Trencsényi László: Az utolsó modernista elemzése egy posztmodern könyvről egy premodern környezetben
A „kvartett” munkássága és a kutatás, s így a kötet azért is fontos, mert segíti a hasonló diskurzusok hasonlóságainak és különbségtételeinek értelmezését is. Ez ügyben ha nem is vitán felüli az elhatárolódás az inklúziótól vagy a komprehenzivitástól, mégiscsak megpróbálkoztak a dologgal. Számomra különösen rokonszenves éppen a „kategóriákon való” felülemelkedés ideológiája miatt az „adaptív” jelző. Úgy látom: ebben a jelzőben megtalálták a jól megragadható lényeget – a különböző irányzatok releváns megnevezését.
Életet és hitet üzen egy halott
Nektek, fiatal, elhagyott testvérek,
Az olvasztó Tüzet küldi a hamu
(Ady: A Tűz Márciusa)
A TÁMOP-programok sorában lezajlott kutatás-fejlesztés (innováció) eredményeiről jelent meg – nyilvános konferencia avatta – az új kötet, mely az iskolai innováció új megközelítéseiről adott számot. A pályázati feladatban az innovatív intézmények hálózatosodására vonatkozó elem volt a döntő, a szerzők olyan iskolák körében figyelték meg a valóságot, melyek különböző utakra lépett, s a kutatás lezártáig mérhető-értékelhető (a szerzők szóhasználatával szólva: reflektálható) „kalandokat” éltek meg, de az önmeghatározás és az önállóan választott fejlődés-fejlesztés útja teremtett közöttük közösséget. A kutatókat – a kutatási folyamat közben eszükbe nem jutott, hogy az innovációra enyhén szólva kevésbé fogékony korszakban zárják majd a „művet” – ezenközben a „reflexiók reflexiója” érdekelte. Jó posztmodern gondolkodók lévén, a folyamatok izgatták őket inkább, mint a tételezett célok, diagnózisok, jövőképek, „outputok”, hatáselemzések. Mondani sem kell, hogy az empíria kvantitatív kifejezésétől végképp tudatosan tartózkodtak. Mi történik belül – az innovativitást vállaló (magukról gondoló) – önfejlesztő intézményvezetők „lelkében”? E folyamatok leírását tekintették a legfontosabbnak.
A Gaskó-Kálmán-Mészáros-Rapos kvartett önállóan is értékes, gyakran organikusan egybefonódó munkásságát régóta nagyrabecsüléssel és reménységgel követem. Ráismerni a nemzedéki különbségekre köztük és köztem akár az esélyegyenlőséget, akár az innovációt illetően, de lényegében kontinuusak vagyunk.
A szóban forgó könyv is fontos hozzájárulás a pedagógiai progresszió kontinuitásának, egyben új kihívásainak reprezentálásához.
Talán itt van mégis az első korosztályi különbség, emlékeztetek recenzióm címére: alapvetően két generáció reprezentánsaként határoztam meg magunkat. Magamat modernistának neveztem. Végigéltem a 60-as évek végétől indult modernizációs folyamatokat. Jelképes adatok: 1967-ben kaphatott a reformpedagógiák két csaknem sikeres lefejezése után1 – igaz, haláluk okán egy-egy nekrológban – nyilvánosságot Célestin Freinet és a magyar Új Iskola alapítója, Domokos Lászlóné2. Aztán jöttek sorra a változásokat jelző események és terminusok. Kísérlet? Engedélyezett kivétel – kisebbségi tény?3 Alternatív program? Akciókutatás? Korallzátonyokból korallszirtté válás, majd félsziget, majd kontinens metaforája az organikus fejlődés utópiájában?4 Majd az egyediség mítosza – a „mindenki mindenkihez képest alternatív” oktatáspolitikája? TQM-minőségbiztosítás, az önismeretre és a PDCA-ciklusra épülő folyamatos fejlesztés? Aztán kiemelt prioritások, a megengedőből cél szerint válogató türelmetlen oktatáspolitika (IKT, IPR stb.)? Majd mindennek befagyasztása: a radikális (keresztény) konzervatív, „középosztályi” ellenreform? Engem az is izgatott olvasás közben: miképp lehet megoldani azt a diszkrepanciát, mely a relevánsan ábrázolt történelmi „nagyfolyamat” – bocsánat érte: már-már „nagy elbeszélés” és a konkrét pannóniai-hunniai talajon, a „Magyar ugaron” zajló restauráció között feszül.
Nem kevésbé érdekes, ha az imént „modernizációsnak” nevezett korszaknak tartalmaira is figyelünk. Mikor, miért neveztük – az Ivan Illich-i iskolátlanítási horizontra hol figyelve, hol nem – „humanizációnak”, „demokratizálásnak”, („szocialista”) „nevelőiskolának”, „képességfejlesztésnek”, „képességfejlesztésnek és értékközvetítésnek” a programot, személyközpontúnak, gyermekközpontúnak, „nyitottnak”, „bővítettnek”, „közösséginek” („communitynak”), komprehenzívnek a megálmodott iskolát.5 (Az igazságnak tartozom azzal, hogy ebbe a többé-kevésbé egy irányba mozduló modernizációs áramlatba én a „tehetséggondozó” iskolát nem szoktam besorolni: e szép jelige mögött mindig a szegregáló-diszkrimináló – a többségről lemondó – iskolamodell elősettenkedését láttam és láttattam.)
A „kvartett” munkássága és a kutatás, s így a kötet azért is fontos, mert segíti a hasonló diskurzusok hasonlóságainak és különbségtételeinek értelmezését is. Ez ügyben ha nem is vitán felüli az elhatárolódás az inklúziótól vagy a komprehenzivitástól, mégiscsak megpróbálkoztak a dologgal. Számomra különösen rokonszenves éppen a „kategóriákon való” felülemelkedés ideológiája miatt az „adaptív” jelző. Úgy látom: ebben a jelzőben megtalálták a jól megragadható lényeget – a különböző irányzatok releváns megnevezését. „Az eredeti tervben konkrét kategóriákhoz kötődik az adaptív iskola gondolata (SNI, hátrányos helyzet), a mai koncepcióban igyekszünk eltávolodni az ilyen kategóriák mentén történő megfogalmazástól. A tanulókra nem különbségeik szerint tekintünk, hanem egyediségükben szemléljük őket, ebből következően tiszteletben tartva, elfogadva mindenki másságát…” Ez kulcsmondat: a kategóriátlanítás (még hátrányos helyzetű és etnikus kategóriák anullálása is) az „egyéni fejlődési utak támogatása” jegyében. Ez tehát a kötet kulcsmondata, kulcskategóriája ennek nagyobb súlyt kell adni! Még jobban értelmezni: egy nem home schooling, hanem a szó eredeti értelmében csoportos, sőt közösségi „public school”-os iskolaképben ez reális alternatíva-e.
Mégis szóvá teszem: az ADAPTÍV-ELFOGADÓ ISKOLA kifejezéssel (és írásmódjával) van gondom. Az egyszerűbb: a kimondhatatlanság problémája. „A mi iskolánk adaptív-elfogadó” – ez kimondhatatlan. A kompromisszumos javaslatom, ha a második jelző nem mellérendelő, hanem értelmező: „adaptív – elfogadó – iskola”. Az „elfogadó” jelző pedagógiai jelentése különös. Megint csak akkor illik használni, ha az adott kontextusból kiderül az értelme. Az „elfogadás” megannyi – főként Rogerstől eredeztetett pedagógia vezérszava, egyben a „szereteté” (ld. Korczak), de Ancsel Éva elemzése mutatott rá még a hetvenes években, hogy a nevelés a „gyerekek pillanatnyi érdeke – mondjuk így: aktuális személyisége, még egyszerűbben: jelene (ld. Claparède-Horn ebihal-metaforáját) – és a jövője közti termékeny feszültség. (Ezt aztán mint feloldhatatlan paradoxont fogalmazta keserűen Mihály Ottó utolsó publikált írásában – a Connecting People c. kötetben.6) Az elfogadás, a feltétel nélküli szeretet szerintem is alapvonása minden nevelési alapviszonynak7, de ugyanakkor ebben a viszonyban maradni kizárja a nevelés típusú fejlesztést. Ezt a paradoxont fel kell oldani. Elfogadó – már bocsánat a morbid hasonlatért – a Hospice-otthon, ahol majd szabadon, szorongás nélkül kakálhatunk a nadrágunkba...
Következő általános dilemmám „modernistaként”: miről is van szó? Az adaptív-elfogadó (adaptív – elfogadó –) iskola új modell-e vagy új szemlélete modelleknek vagy egy eklektikus integrált modell? Élesebben foglalnék állást. Legalábbis reflektálnám az állásfoglalás-igényt. Tudom: nekik, posztmodern diskurzusban ez nem olyan erős igényük.
S harmadik ilyen általános megjegyzésem: a könyv műfaja. Alapvetően úgy látom, hogy egy innováció során a koncepcióalkotásra visszaható élmények strukturált leírása – valójában iskolaelmélet-alkotás.8 Pontosabban az iskolaelmélet-leírás (konstruálás) folyamatos önreflexiója. Ezzel nincs bajom. Azzal sem, hogy olykor felfeslik (szándékosan) az elmélet szövedéke, és kibukkan az elméletalkotás ihlető forrása, a többé-kevésbé konkrét iskolakutatásból-fejlesztésből származó konkrét empíria.
Csak szemléltetni tudom: a mai szövegben ez az empirikus szint – az iskolák konkrét történéseinek, kalandjainak, küzdelmeinek szintje – mint egy „vízjel” jelenik meg halványan a papíron, amire a szerzők okos tanulmányukat írták. Számomra érdekesebb lenne egy olyan „ábrázolási mód”, melyben az iskolák valósága eredeti színekkel van nyomva a papírra, csak éppen az elméletalkotás szövege van fölé írva pauszpapírra. Nem tudom, érthető-e a, látható-e a különbség. Én a konkrét iskolavalóságból ennek megfelelően némileg többet mutatnék, vagy engedném fellebbenteni a pauszpapír homályos függönyét.9
Az iskolafejlesztések terjesztéséről írottakhoz „öreg modernistaként” ismét hozzátennék valamit. Nem lehet úgy tenni, mintha nem lettek volna a hálózatosodás jegyében haladó innovációk, hogy a legfontosabbakat (bár különböző utakon járókat) említsem a tanulságos 80-as évekből: Zsolnai – Modern Magyar Iskoláért Egyesület, ÉKP-központ, Gáspár – Békési Iskolatársulás, Kemény Gábor Iskolaszövetség, az ÁMK-k – ezek jól feltárt valóságok. S a 90-es évek: a Soros-Horn-féle Önfejlesztők, de az egész AME struktúrája, ill. Loránd „Iskolatársulás 12-je”, de más is lehetne: Kolping-család, Waldorf-szövetség, montessorisok, végül a Wesley-háló stb. Nem szabad róluk megfeledkezni… Akkor sem, ha egy időre a kemény történelmi télben befagynak a folyók és a tavak, melyekre kivethető lenne bármilyen „háló” is.
„Az iskola mint közösség” fejezetben lehetetlen nem reflektálni a „közösségi nevelés” erodált dogmatikus szocialista értelmezésére, ennek kritikáira. (ld. Gombocz-Trencsényi könyvének vonatkozó fejezetében a „Kronstein–Hankiss–Laki” folyamat leírását. De idetartoznak az ún. „közösségfejlesztés” tapasztalatai is, melyek az – egyébként ideológiailag jól konveniáló settlement hagyományokra épülnek. Angliától Moszkváig – Bodraja Zsizny Sackijnál (ezek beleillenek a tanulmány társadalomképébe). Ill. megkerülhetetlen a „community school” hagyománya, melyet ráadásul az „exportált” Csaba Lorinczi „importált” hozzánk. De idézni érdemes az Iskolakultúra 90-es éveiben lezajlott vitát a „kooperatív iskoláról”: Papp Györgyöt, Pál Tamást.
Az „integráció” fogalma a magyar cigány gyerekekről szólván cinizmus – írtam a Mérföldkő című, az Educatiónál Balogh Gyula szerkesztésében elektronikusan megjelent kötetben, hiszen ők nem kis lélekvesztőn át jöttek Európába, vagy Észak-Amerikába, vagy fagyasztókocsiban, hogy aztán integrálja őket egy szociálisan korrekt társadalom, hanem előbb egy lényegében integrált, már-már asszimilált állapotból lökte ki őket a megriadt magyar ezredforduló, itt maximum – rossz lelkiismerettel – „visszaintegrálásról” lehetne beszélni. Ahogyan szerzőink másutt jelzik is: az adaptív iskola „… koncepciójában fontosnak tartjuk kiemelni, hogy nem csak a tanulási-tanítási folyamatban problémát vagy hátrányt jelentő tulajdonságokat tekintjük a nevelés-oktatás szempontjából érdekesnek, relevánsnak, hanem azokat a pozitív sajátosságokat is, amelyek a tanulót jellemzik." Jelzem, hogy (sőt) ugyanaz a tulajdonság is válhat pozitívvá egy adaptív fejlesztésben, közösségben. Egy nem-adaptív iskolában megannyi hiány, működési zavar rendszerét jelentik, kevésbé értékelődik a kifinomult hallás a látás helyén, vagy érzékenyebb szem hallássérülés esetén, vagy kulturális másság, amit a tradicionális iskola deficitnek tart: pl. gombaismeret, lóismeret stb. – buta, nem-iskolai példánk, ugye a párduclábú futóversenyző vagy a világhírű autista istállóépítő.
A kötet bemutatóján olyan anekdotákat meséltem, amikor egy-egy megyei vezető kétségbeesetten panaszkodott (a 80-as évek elején), ha nem kapta meg a beígért állami támogatást:10 „pedig, elvtársam, mi olyan folyékonyak [sic!] vagyunk az újra”. Meg arról, amikor iskolavezetők összetalálkozván így köszöngettek egymásnak: „innoválunk, innoválunk?”11 Vajon hogy köszönnek most?
A fejlesztés alanyaiként kiszemelt önkéntesek, a kiválasztott „ötök” közül többekkel nekem is volt dolgom: a Duna-parti lakótelep iskolájában diagnosztizáló kutatást végeztem, a Duna menti város innovációjában rövid együttműködés után már nem mertem részt vállalni, Loránd Ferenc utolsó nagy kalandja kifulladóban volt. S megrázó élményem volt egy nyár eleji szülői tiltakozáson azt hallani, hogy a szegény sorsú gyerekek sikeres iskolázására alapított alapítványi iskolát képviselő édesanya az ellen tiltakozott, hogy egy közeli másikkal integrálják őket, mert ott a világ még jobban megvert-kivert sorsú tanulói járnak – a cigányok –, akikkel ők mégsem akarnak egy iskolába járni.
Az Ady-versszak folytatásával zárom. Mégis.
Az olvasztó Tüzet küldi a hamu
S láng-óhaját, hogy ne csüggedjetek el:
Március van s határtalan az Élet.
- 1. 1919, a fehérterror kora volt az első, s 1947-1948, a szovjet mintára rendelt „pedológia pere” volt a második.
- 2. Jó tudni, ebbe az iskolába járt gyerekként Göncz Árpád, a köztiszteletben álló köztársasági elnök is.
- 3. A tragikusan korán meghalt Gáspár László, a „szentlőrinci” kifejezése.
- 4. Államtitkárként Honti Mária kedves metaforája volt.
- 5. A folyamatról az Önkonet Kiadónál megjelent „A maratoni sereg” című könyvemben adtam számot.
- 6. Kiadta az Új Helikon Bt 2008-ban.
- 7. Ld. erről a nemrég az UNICEF és az ELTE Eötvös Kiadó gondozta új Korczak-köteben megjelent Hogyan szeressük a gyermeket? c. tanulmányomat, még inkább Lázár Ervin mesepéldázatát Vacskamati virágjáról.
- 8. Még akkor is, ha a hivatkozási rendszerben nem jelennek meg iskolaelméleti modellek – Zrinszky Lászlótól Mihály Ottóig.
- 9. Kötelességem jelezni: kolléganőink, Schiffer Csilla és Marton Eszter az „inkluzív iskola” fejlesztését célzó, az „inklúziós indexet” alkalmazó fejlesztésben hasonló úton járnak, az iskola pedagógusságával folytatott folyamatos párbeszéd útján – tanácsadóként, kritikus barátként, „coach”-ként, empátiás szupervizorként? Még keresik a fogalmat, de biztosan nem instruktorként, nem inspektorként.
- 10. Hogy ilyen is volt: ebben az időben egy videólejátszó ígéretével is lehetett ösztönözni innovációra iskolát.
- 11. Fülemnek ma is az „iddogálunk, iddogálunk?” hangzik e hangsorok hallatán – pedig hol voltunk még a TÁMOP-uzsonnák bőségtáljától?