Rapos Nóra: Iskolafejlesztések. Mi végre?

K. Nagy Emese: Több mint csoportmunka. Munka heterogén tanulói csoportban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2012.

A kérdést sokféleképp értelmezhetjük. 

Felvethető úgy, hogy kinek és minek az érdekében történik egy iskolafejlesztés megindítása? Egy új módszer, koncepció megtanulása – adott esetben a Komplex Instrukciós Programé – fejlesztheti a pedagógusok, a tantestület pedagógiai kultúráját, segíthet megérteni korábbi pedagógiai tevékenységünket. Végső soron mégis akkor van valójában értelme, ha hozzájárul a tanulók tanulásának és fejlődésének támogatáshoz. 

Miért indul el az iskola egy új úton, miért kezd egy intézmény iskolafejlesztésbe? Minden iskola számára elkerülhetetlen, hogy szembesüljön a körülötte zajló társadalmi-gazdasági változásokkal és az ezekből következő új feladataival. A helyi problémák, igények elemzése pedig szükségszerűen felveti majd az adott iskola identitásának újraértelmezését s az új megoldások keresésének igényét is.

Hogyan van értelme új fejlesztések megindításnak? Ha az iskolát rendszerelemnek tekintjük, amely állandóan változó környezetében működik, bonyolult összefüggések hálójában, akkor tehet-e egy intézmény valamit egyedül, ha szakmai válaszait – heterogén tanulói csoportok szervezését – szinte lehetetlen megvalósítani az iskolarendszer hálójában? 

A kérdések száma folytatható, de K. Nagy Emese munkája inkább a válaszoké. A Több mint csoport című könyv a pedagógiai közélet egy régóta ismert és elismert modelljét foglalja össze. A „hejőkeresztúri modell” szinte fogalom pedagógusok, kutatók, oktatási szakemberek számára. Kevés ilyen van ma Magyarországon, ez az oka annak is, hogy érdeklődők sokasága látogat el az intézménybe, hogy igyekezzen megérteni a titkot, megtanulni a módszert, ellesni a mindennapi élet praktikáit. Épp ezért fontos minden olyan írás, amely közelebb visz a célok és a metódusok hiteles megértéséhez. Aki ezt várja a könyvtől, nem csalódik.

A bevezetésben olvasható problémamegfogalmazás szűkszavú racionalitása, nyílt iskolakritikája nem hagy kétséget a szerző elkötelezettsége, pedagógiai szándéka felől.

„A magyar iskolarendszer kiszolgálja az alapvető társadalmi struktúrát, teljes apparátusával, kiegészítő rendszerével, belső tartalmával, pedagógiai kultúrájával, finanszírozásával pontosan leképezi azt.” (8. old.).

Szembesülés és szembesítés ez a bevezető az iskolákat körülvevő társadalmi elvárásokkal, s az ebből fakadó szerkezeti, tartalmi rendszerproblémákkal. S bár a következő fejezet a koncepció megismeréséhez kötődő fogalmak tisztázását ígéri, túllép e funkcióján, s a definiálás közben újabb és újabb strukturális és szakmai problémákra irányítja a figyelmet: a hátrányos helyzetre és az abból fakadó státuszproblémákra, a státuszkezelés nehézségeire homogén csoportokban stb.

Az ezt követő fejezet a „hejőkeresztúri modell” alapját adó Komplex Instrukciós Program koncepcionális bemutatása. A szöveg minden ízében érezhető az alapelvek, elméleti alapvetések gyakorlatba ágyazottsága, a megvalósítás közel tízéves hejőkeresztúri valósága. S e ponttól kezdve, fejezetről fejezetre, egyre jobban megmutatkozik ez a valóság. A módszertani szempontok megértésén túl konkrét eszközök, tervek sokasága világít rá az intézményben végzett fejlesztés valódiságára, és nyújt egyben segítséget a kipróbálással kacérkodó kollégáknak. A kételkedők számára pedig kutatási adatok sora bizonyítja a módszer eredményességét.

Zavarba ejtően nagy munka áll az iskola mögött, s ez a kötet segít megérteni azt a helyzetet, amire válasz volt a fejlesztés elindítása, s képet kapunk magáról a koncepcionális keretekről is. A könyv azonban további kérdésekre inspirálja az olvasót, például: vajon megváltoztatja-e az iskola körüli világ változása az osztálytermi gyakorlatot? S ha igen, akkor hogyan reagáljon erre egy intézmény, egy pedagógus? Elfogadja? Elutasítsa? S, ha maga az intézmény el is köteleződött egy változási folyamat mellett, mert szakmailag helyesnek vélt utat talált, akkor hogyan tudja azt hitelesen és meggyőzően közvetíteni közvetlen környezete felé? Hogyan történt a program bevezetése? Milyen nehézségekbe ütközött vezető, pedagógus, diák, szülők? Melyek az egyéni és a közösségi tanulás főbb tapasztalatai az intézményben? Miképp látják ma az ott dolgozó kollégák az eltelt tíz évet, miképp vélekednek a szülők, a fenntartó? Milyen támogatási formák segíthetik egy ilyen program bevezetést? Vajon elindulhat-e egy pedagógus az úton, vagy máshol is a vezető kezdeményezése kell? 

Reméljük, e kérdések jól bizonyítják, hogy milyen nagy szükség lenne a most megírt kötet folytatására, hisz fontos lenne megismerni azt a tanulási folyamatot, amelyben ez az eredmény megszületett. Bizonyára sokan ráismernek majd saját pedagógiai nehézségeikre e könyv olvasása kapcsán, sokan értelmezik helyzetüket hasonlóan, mégis úgy véljük minden fejlesztési folyamat más, s a tanulási út megismerése éppolyan fontos, mint maga az alkalmazott metódus. Veszélyes üzenet – s e könyv szerzője sem mond ilyet –, amikor egy-egy módszer alkalmazásához kötjük egy adott probléma megoldását. Nem segít megoldani a hátrányos helyzetből fakadó teljesítmény- és státuszproblémákat a komplex instrukciós program sem akkor, ha az intézmény egész rendszere idegen e pedagógiai elképzeléstől, ha nem kötődik hozzá a tudatos egyéni és közösségi tanulási folyamat. Fontos volna nekünk olvasóknak tehát az út megértése is, hogy képet formálhassunk a fejlesztési folyamat különböző szintjeiről, üzeneteiről.

A tanulási folyamatról való gondolkodás arra is lehetőséget kínálna, hogy e program kapcsán értelmezésre kerüljenek a tanulás mélyebb összefüggései, s egyáltalán az a tanulásfogalom, amire a program, vagy épp az azt alkalmazó kollégák építenek. Jelen kötetben a csoportmunka nagyon sok aspektusát megérthetjük: fajtáit, működési mechanizmusait, működtetésének technikáit, értékelésének lehetőségeit stb. Kevesebbet tudunk meg azonban arról, hogy ez miképp támogatja a tanulást, vagy miképp értelmeződik maga a tanulás. Pedig, ha kimondjuk, ha nem, mégis csak arról van szó, hogy a tanulók tanulását kívánjuk támogatni, beleértve ebbe természetesen a szociális tanulás aspektusait is. Talán elméletieskedő kötözködésnek tűnhet ez a felvetés, de épp e fogalmakkal való szembesülés teszi lehetővé – ahogy maga a szerző is fogalomtisztázással kezdi – egy koncepció, egy program ellentmondásokat feloldó alkalmazását. Vajon hogyan értelmezhető például e programban a könyvben is sokat emlegetett felzárkóztatás, s valójában mihez is akar, „akarunk” felzárkóztatni, ha elfogadjuk a különböző tanulási utakat, módokat?

Ehhez hasonlóan más fogalmakon való gondolkodásra is sarkall a könyv, például: jó képességű, rossz képességű, lemaradó, hátrányos helyzetű tanuló. Ilyen és olyan tanuló, sarkosabban: ilyen vagy olyan tanuló. Értjük-e pontosan ezeket a fogalmakat, reflektálunk-e használatukra és a címkézésből adódó gyakorlatunk esetleges egyformaságára? Elismerve a tanulói sajátosságok sokféleségét lehet-e egyféle kategóriába sorolni egy tanulót? Mélyen ivódtak belénk e fogalmak, hisz tanulmányaink, a hatályos jogszabályok, a szakmai közélet is gyakorta alkalmazza őket. Úgy látjuk azonban, hogy alkalmazásuk a hazai gyakorlatban sem reflektált, nem tudatos, s az ebből következő sokszor rutinszerűen alkalmazott pedagógiai megoldások és azok hatása sem átgondolt. Egy koherens koncepciónak pedig törekedni kell e disszonanciák értelmezésre, feloldására.

Talán e rövid írásból érezhető, hogy inspiratív könyv K. Nagy Emese munkája. Elgondolkodtat, s továbbgondolásra késztet. Az iskolafejlesztések nehézségei ellenére erőt adhat az egyéni út kereséséhez, az iskolák valódi funkcióinak megtalálásához, megvalósításához. Várjuk a folytatást!