Józsa István: A ritmikus versmondás szerepe

Olyan ez, mintha sosem ennénk, élveznénk az ízeket, hanem – ahelyett, hogy jól lakunk, pusztán kémiailag írnánk le az ínycsiklandozó falatot, lakmuszpapírt lógatnánk az illatozó zöldséglevesbe, táblázatba foglalnánk, tanulmányt írnánk róla, majd a sok absztrakcióval betelve, végül hagynánk, amíg kihűl és megpenészedik a szépen terített asztalon.

A magyarórák bevezetőjeként sorra kerülő hangos, ritmikus versmondás nemcsak irodalmi élményt nyújt, de általában vett pedagógiai értéke is kimagasló. A gyerekek „verses füzetében” hétről hétre szaporodnak azok a versek, amelyek játékos, ritmikus együttmondásával lehetőséget teremthetünk arra, hogy a magyarórák első pár percében a csoport tagjai egymásra és az aktuális témakörre hangolódjanak. 

Közösségi együttléteink minőségéről

A mai iskola egyik legnagyobb problémájának a közösségi együttlét hiányát tartom. A gyerekek nem, vagy csak nagyon nehezen érkeznek meg lelkileg az iskolába, egy-egy órára, foglalkozásra.

Nincs min csodálkoznunk! Hogyan is várhatnánk el tőlük mindazt, ami sokszor „felnőtt” világunkból éppúgy hiányzik. Hányszor nem köszöntjük egymást méltó módon, legfeljebb felületesen, fogvégről, félvállról, szemkontaktus, testi érintés nélkül! Nem készülünk fel találkozásainkra. Nem tudunk jelen lenni ott, ahol vagyunk. Nem szánunk rá időt. Nem lépünk be a közösségi terekbe… Nem veszünk részt. Nem merülünk bele. Nem adjuk meg a módját. Sietve érkezünk, és sietve távozunk, beesünk, elviharzunk. „Majd írásban, majd e-mailben, majd telefonon…” – mentegetőzünk, menekülünk. Mindig majd és egyre ritkábban itt és most. Nem kívánunk jó étvágyat, de már a terített asztalhoz is egyre ritkábban ülünk le együtt. Közösségi életünk valóságos színterei helyett ilyen-olyan virtuális „életet” élünk. Felnőttként, szülőként és tanárként egyaránt.

Gyerekeink éppígy. Az osztálytermekbe beszállingóznak, előpakolásznak, zsebükben ketyegő mobilokkal várják az unalmas és érdektelen, egyforma és egymástól lényegileg megkülönböztethetetlen órák végét, „fegyelmezetten” elalszanak vagy „fegyelmezetlenül” lázadnak az iskola ingerszegény világában, világa ellen. Ki-ki temperamentuma, vérmérséklete szerint. Ha szembenézünk az iskolák túlnyomó többségét jellemző valósággal, akkor az ingergazdagságra, élményszerűségre, valóságos cselekvésekre, történésekre való törekvés a legfontosabb pedagógiai szándékok közé kell, hogy tartozzon.

A közös energiamezőre hangolódás

A csoport tagjai lassan megérkeznek az osztályterembe. Lerakjuk táskáinkat, elpakoljuk az ásványvizes palackokat, füzetet, ceruzát keresünk… Egy kört alakítunk ki, amiben mindenki megtalálja a helyét, elcsendesülünk. Jó, ha a kör minél szabályosabb, ha mindenki egyformán láthat és hallhat mindenkit. Nem jó, ha nagyon szorosan állunk, maradjon meg mindenki számára a szabad, önálló lélegzetvételhez szükséges terület. Így meg tudom különböztetni a körben saját magamat, amivel együttlétünket, a közösséget gazdagíthatom. Csak a szemek beszélnek, legalább egyszer mindenki mindenkire ránéz. Máris milyen energiamező jött létre! Egyszerű rituálé ez, aminek segítségével a csoport energia-rezgéseire hangoljuk magunkat. Tapsolni kezdünk, bottal kopogunk, ujjainkkal dobolunk, kivárjuk, míg mindenki az ütemre, a tempóra hangolódik. Észre sem vesszük, és kialakult egy akusztikai tér, amiben végre megszólal a vers. Az absztrakt ritmusképleten jelentéssel bíró szavak hangzanak fel, a zenében képek jelennek meg, belerévülünk a ritmikába, egyszerre mondjuk és halljuk a szavakat. Játszunk a szavakkal, zenélünk a sorokkal. Élvezzük a fizikai együttlétet, a találkozást egymással és a szöveggel egyaránt. Most nem kell gondolkodni, nem kell verset elemezni; nem is szabad! Közös szívdobbanásunkra bízzuk magunkat, felfekszünk a szabályosan úszó hullámok tetejére, lebegünk a víz tetején, gerincünkön érezzük a hullámok simogató lüktetését, a vers-áram átjár, feltölt, ellazít, kinyit.

Kiskamaszkor

A versmondás általános pedagógiai hasznára jó példa lehet az egyik hatodikos osztályom, amely többségében szangvinikus és kolerikus temperamentumú gyerekekből áll. Nem könnyű se nekik, se nekem, ha iskolapadba kényszerítve, mozgás és fizikai történés nélkül, csak intellektuális tevékenységet végezhetnek az iskolában. Ők azok a gyerekek, akik lázadnak, akik nem képesek moderálni magukat az elvárások szerint. Izegnek-mozognak, beszólnak, matatnak, zörögnek, piszkálnak, mindig kiborítanak valamit. Igazán érthető válasz ez a sok elfojtásra. Valójában csak természetes gyermeki mozgásigényüket akarják kiélni. Egy ilyen csoportban eleve kudarcra ítélt vállalkozás, ha a pedagógus pusztán a „fejükre”: ismeretszerző képességeikre akar hatni. Az ő esetükben különösen fontos, hogy „kezüket” és „szívüket” egyaránt használhassák.

Hatodik osztályban egyik kiemelt témakörünk a Toldi. Arany elbeszélő költeménye a szóban forgó korosztálynak a külső és belső küzdelemről szól. Ekkor kezd megszületni tudatos személyiségük, ami azt keresi, milyen módon áll szemben az őt körülvevő világgal, és milyen módon kapcsolódhat a többiekhez. Korábbi belső és külső harmóniájuk megszűnik. Egy olyan hosszú és fárasztó útra lépnek ekkor, ami csak nagy sokára, sok küzdelmen és konfliktuson át vezeti el őket a kamaszkori viharok után az ifjúkori virágzáshoz a felnőttkor küszöbén. Addig azonban Toldi Miklóshoz hasonlóan nehéz feladatok sokaságát kell megoldaniuk fizikailag, lelkileg és szellemileg egyaránt. Hogy ezt a harcot eredményesen vívhassák meg, eszközökre van hozzá szükségük. Ha természet adta fizikai és lelki képességeiktől természetellenes módon megfosztja őket az iskola, az olyan, mintha fegyverek nélkül küldenénk valakit a háborúba. Sok esélye nem lenne se a győzelemre, se a túlélésre.

Hiszem, hogy a gyermeki fejlődés egy fontos eszköze lehet az irodalom! De csakis a gyermek természetes fejlődési szakaszait figyelembe vevő, megfelelő módon kezelt irodalom. Ahogy kisgyermekkorban nem „több” az irodalom, mint mesehallgatás, úgy kiskamaszkorban is csak az életkoruknak megfelelő irodalom töltheti be a szerepét. Óvjuk meg gyermekeinket az ebben a korban káros irodalomtörténeti szemlélet rájuk erőltetésétől! Ellenkező esetben mit érünk el? Semmit. De mérhetetlen kárt okozunk. Kis irodalomtörténészeket se így, se úgy nem fogunk belőlük faragni, viszont többségüket elidegenítjük, elijesztjük az irodalom azon részétől is, ami pedig nekik való lenne, ami segíthetné őket, amire nagy szükségük van, lenne. A felelősségünk tehát nagy!

De térjünk vissza a hatodik osztályhoz és Toldi Miklós történetéhez! Bár a művet csak novemberben kezdjük majd részletesen feldolgozni, az Előhanggal már szeptember elejétől foglalkozunk. A felező tizenkettesek sormetszete szerint tagolva általában két csoportra osztva mondjuk a verset. Lány–fiú, hangos–halk, gyors–lassú, a teremben balra–jobbra ülő csoportok felelgetnek egymásnak. Pedagógiai szándékunk szerint tehát a küzdelem, a konfliktus, a harc a Toldi legfontosabb jelentésrétege. Ennek ösztönös megéléséhez választjuk versmondási formaként is a kettősséget. Így közvetlenül, akusztikai valóságként élhető át a különbözőség, a konfliktus, a másság: én és a másik, én és a világ között.

Fontos kellékeink a botok. A megmarkolt, megfogott bot a küzdelem, a harc ősi attribútuma. Ha a versritmus szabályait követve botokkal játszunk, vívást imitálunk, akkor teljes testünkkel belehelyezkedünk az Előhang absztrakt jelentésmezejébe.

Az Előhang programszerűen jelöli ki a későbbi énekek konkrét történéseit, a Toldira (és olvasójára) váró akadályok legyőzéséhez szükséges tulajdonságokat. A vers folytonos recitálásával nemcsak kíváncsiságunkat fokozzuk a történet után, de fel is vértezzük magunkat Toldi Miklós tulajdonságaival. A főhőssel azonosulva olvassuk majd végig az elbeszélést, annak példázatán keresztül segítséget, erőt, irányt, bátorságot kapunk saját magunk kamaszkori feladatai elvégzéséhez.

Versélmény

A hangos versmondás szertartásával a költészet ősi lényegét teremtjük újra. Anélkül persze, hogy ezt tudatosítanánk. A ritmizálás segít abban, hogy képesek legyünk megszabadulni a tudatosítás kényszerétől. Ha figyelmünk kizárólag a ritmikára, az ütemezésre, a ritmusra és tempóra koncentrál, akkor a vers szabad utat talál érzékelésünk mélyebb rétegei felé. Olyan belső húrokat képes megrezegtetni, amelyeket a tudat, az intellektus sosem.

Sőt. A száraz versértelmezés inkább az élményszerzés ellenében hat. Átintellektualizált, okoskodó világunkban milyen nehéz is kikapcsolni az értelem motorjait, milyen nehéz pusztán az érzékelésre bízni magunkat! Sokszor feltették a kérdést nekem is tanítványaim: „Jó, jó, de ennek mi az értelme?!” A válaszom: „Miért? Kell, hogy értelme legyen?” És ha van is értelme, fontos, hogy azt tudatosítsuk? Miért csak az agyunkkal akarjuk megismerni a világot? És mi lesz lelkünkkel, mi lesz testünkkel? Olyan ez, mintha sosem ennénk, élveznénk az ízeket, hanem – ahelyett, hogy jól lakunk, pusztán kémiailag írnánk le az ínycsiklandozó falatot, lakmuszpapírt lógatnánk az illatozó zöldséglevesbe, táblázatba foglalnánk, tanulmányt írnánk róla, majd a sok absztrakcióval betelve, végül hagynánk, amíg kihűl és megpenészedik a szépen terített asztalon. Előbb-utóbb éhen halnánk. Épp így éheztetjük tanítványainkat is, ha megtagadjuk tőlük az élményt, a versélményt magát: a tiszta víz ízét, a szeretettel dagasztott kenyér zamatát. Pedig így teszünk minden forrásélményt nélkülöző öncélú verselemzéssel! S tesszük ezt azzal cinizmussal, hogy utóbb még számon is kérjük rajtuk: miért nem szeretik a verseket? Az abszurd válasszal persze nehéz szembesülni: többnyire a magyar órák és magyartanárok miatt.

Ha a versekkel, mint hangzó, ritmikus, nyelvvel játszó és közösségi élményt adó alkotásokkal foglalkozunk, akkor képesek szervesen beépülni világunkba, énünkbe, tudatalattinkba… Különféle élethelyzetekben pedig bármikor aktivizálódnak majd, kicsíráznak, kivirágoznak és termést hoznak. Mindez nem jelenti azonban azt, hogy egy versnek nincs gondolatvilága, az intellektussal megragadható költői szándéka, tudatosan elemezhető üzenete. Dehogyisnem. Csakhogy ez nem statikus, hanem dinamikus, folytonosan változó, mozgásban lévő jelentésmező, ami minden összefüggésben, minden élethelyzetben más és más arcát fordítja befogadója felé, más és más hangsúllyal szólít meg. Egyszóval életszerű, természetes módon él bennünk, velünk. Erre viszont csak akkor képes egy vers, ha előbb magát a puszta szöveget fogadjuk be. Ha valóban befogadjuk. Ha a nyers, érzéki élvezetet nyújtó nyelvi kompozíciót fogadjuk be. Maga a verselemzés sosem tartozhat szervesen életünkhöz. Azzal csak halott, száraz információt tárolunk, ami soha, semmilyen beszéd- vagy élethelyzetben nem fog katartikus élménnyel újraéledni. Erre csak a tiszta versszöveg képes. Vigyázzunk hát verseinkre, szükségünk van és lesz rájuk!

Egy másik példa

Izgalmas volt, ahogy a Nyugat témaköréhez és Ady verseihez próbáltam vezetni tanítványaimat egy nyolcadik osztályban.

Petőfi Az Alföld című versével indultunk útra. Célom az volt, hogy fizikailag tapasztalják meg a szárnyaló szabadságélményt, önfeledt, euforikus hazaszeretetet: nem volt nehéz ráéreznünk, megtapasztalnunk a gyors ütemekből álló, jambusokkal emelkedő, pörögve lüktető verssorokban. Az ütemeket tapssal kísértük. Második, harmadik alkalommal éppúgy röpült lélekben az osztály, ahogy a költő „a felhők közelében” – a ritmus, a zene felemelt, könnyűvé tett mindenkit.

Egy hét múlva minden magyarázat nélkül kapták a gyerekek kezükbe Ady A magyar Ugaron című versét. Hogy mennyit szenvedtünk, amíg a szabálytalan, hol jambikus, hol trochaikus ütemekből álló, diszharmonikus ritmust végül ütemekkel kísérhető, mondható „állapotba” hoztuk. Saját bőrünkön tapasztaltuk meg a verszene nehézkességét: megdolgoztunk azért, hogy „megszólaljon” a vers. Végül megszólalt. Természeténél fogva persze nem felrepített, hanem lefelé húzott, foglyul ejtett, ahogy költőjét is a föld felé, a föld alá húzza „a gaz, a dudva, a muhar, a vad indák”.

Puszta érzékelés útján tapasztaltuk meg a két vers függőleges mozgása szerinti különbségét, ellentétét. Petőfi felemelt, Ady lehúzott. Petőfi felfelé tartott, Ady lefelé. Élő „élménye”, tapasztalata volt már mindenkinek, amikor később a nyugatos nemzedékről kezdtünk beszélgetni. S utána hányszor vissza-visszaköszöntött, felidéződött e két vers, e két világlátás, e két világélmény a gyerekekben, mindig más és más összefüggésben, más és más szavakkal megfogalmazva, újabb és újabb árnyalattal gazdagítva beszélgetéseinket. A két vers mondásával a gyerekekben felépült a versek fizikai teste, s mint alapélmény alakult ki bennük egy olyan alapérték, amelyhez képest játszva rendeződtek gondolattá a témakörhöz kapcsolódó további tudástartalmak. A tapasztalati úton történő megismerés ugyanis aktív tudássá, élő, szerves és személyes bölcsességgé képes tovább mélyülni. 

***

Az óra eleji hangos, ritmikus versmondás látszólag időt vesz el az amúgy is rövid negyvenöt percből, és mégsem! Fontosabb, mert képes a figyelmet úgy fókuszálni, hogy utána sokkal mélyebb koncentrációban folytathatjuk az órát. Ne ijessze el a vállalkozó kedvű pedagógusokat az, ha a gyerekek részéről kezdeti ellenállás kíséri majd a próbálkozást. Türelemre, kitartásra, elszántságra és következetességre lesz szükségük, különösen az első néhány hónap idején. Ennyi idő kell az osztálynak ahhoz, hogy mindenki – tanár és diák egyaránt – ráérezzen és élvezze.