Bentlakásos iskolák...

... az őserdőben, a tundrán, a sivatagban. Németh Tibor írása

Ha egy közösség olyan társadalmi környezetben él, ahol életmódja miatt kirekesztik, vagy ahol gazdaságilag kizsákmányolják, akkor ahhoz, hogy fennmaradhasson, olyan oktatási modellre van szüksége, melyet az őket uraló rendszer elfogad. 

A bentlakásos iskolák – mint a gyarmatosítás eszköze – hatékonyan működtek közre az őslakos közösségek kulturális fölmorzsolásában, családok és közösségek felbomlasztásában, az egyes ember és a közösség anyanyelvvesztésében. Ezekre az iskolákra a bennszülöttek számos csoportja mégis őshonos kultúrájuk visszaszerzésére lehetőséget teremtő intézményként tekinti ma szerte a világban.

2007-ben az ENSZ őslakos népek ügyeivel foglalkozó állandó fórumának közgyűlése szakértőt bízott meg azzal, hogy összehasonlító tanulmányban foglalja össze az őslakos népekre kényszerített bentlakásosiskola-politika történetét, és elemezze annak hatását a kisebbségi csoportok mai helyzetére vonatkozóan. A következőkben a jelentés (Smith: 2009) Közép- és Dél-Amerikára, Skandináviára, a Szovjetunióra, Ázsiára és a Közel-Keletre vonatkozó megállapításait foglaljuk össze, kiegészítve a vonatkozó szakirodalom legfontosabb tanulságaival.

A legtöbb bentlakásos iskolát hittérítők alapították, és általában keresztény szerzetesrendekkel közösen üzemeltették a kormányok – a cél a keresztény hitre térítés volt, az asszimilációs politika vonatozásában azonban eltérések mutathatók ki az egyes országok között.

Közép- és Dél Amerika

Mexikóban a tizenkilencedik század folyamán és a huszadik század első felében az oktatás az indiánok asszimilációját célozta, és a legtöbb iskolában spanyol nyelven folyt (bár bizonyos területeken a kétnyelvűséget is eltűrték). A Yucatán félszigeten az 1960-as években a kormány által alapított bentlakásos iskolákban (internados) végzett fiúk ahelyett, hogy az iskolaéveik leteltével visszatértek volna saját közösségeikbe, a közösségeikből való hosszú távollét után a családi struktúrák fellazulásával-felbomlásával jellemzően a városokba költöztek. A folyamat 1997-ig tartott, amikor újabb középiskolák alapítása sok helyi fiatalnak lehetőséget biztosított arra, hogy otthonról bejárva tanulhassanak. 

Venezuela kormánya az 1920-as években az ország északkeleti részében élő warao indiánok oktatására a kapucinus szerzetesrendet bízta meg bentlakásos iskolák létesítésével, a kormány az 1970-es években saját irányítása alá vonta ezeket az intézményeket.

Paraguayban a guaraní indiánok számára az első bentlakásos iskola 1812-ben jött létre, melynek kifejezett célja a spanyol nyelv elterjesztése volt az őslakosok között – ha a tanulókat azon kapták, hogy anyanyelvükön beszélnek, hagyományosan öt korbácsütés volt a büntetésük.

Kolumbia kormánya az 1970-es évekig kilenc katolikus szerzetesrenddel kötött szerződést, hogy azok tagjai tanítsák az ország őslakosait. Az iskolákban tilos volt az anyanyelvek használata, a diákok nem viselhették hagyományos ruháikat, és családjaikat sem látogathatták; bizonyos területeken a misszionáriusok pénzzel és földterületekkel támogatták azokat, akik nem saját törzsükhöz tartozóval házasodtak. Az 1970-es évektől kezdve a kormány egyre inkább felismerte a kulturálisan érzékeny oktatás szükségességét – őslakos tanárokat kezdtek képezni az iskolák számára, mely folyamat a mai napig is tart.

Brazíliában a jezsuiták a manoki indiánok számára 1949-ben hoztak létre bentlakásos iskolát – a szerzetesek az őslakosokat szülőföldjükről távol eső területekre telepítették át, a nemeket különválasztva és gyerekeket korcsoportokba osztva tanították őket (míg az iskola működött, 1968-ig, az indián gyermekek családjaiktól távol voltak kénytelenek tanulni). A diákok anyanyelvüket az iskolában nem beszélhették, és a misszióban vagy annak üzleti tevékenységet folytató valamely kirendeltségében dolgozniuk kellett.

Skandinávia

Lutheránus hittérítők a tizenhetedik században érkeztek először Lappföldre, ahol több keresztény iskolát is létrehoztak azzal a céllal, hogy a lapp fiatalokat iskolai képzésük után visszaküldjék otthoni közösségeikbe, hogy azok otthon majd, mint hittérítők működjenek. 

A Lappföldön kialakult nemzetállamok létrejötte után (Napóleon bukását követően Oroszország kapta a finn területeket, Svédország pedig perszonálunióba kényszerítette Norvégiát – ez 1905-ig állt fönn) a helyi kormányok a keresztények által már működtetett iskolákat állami felügyelet alá vonták. Mind Norvégiában, mind Svédországban törvénybe foglalták a lapp nyelv használatának tilalmát az iskolákban és az otthonokban! Finnországban az asszimilációs törekvések kevésbé voltak jellemzőek: a fegyelmező eszközök közel sem voltak olyan szigorúak, az iskolák kisebbek és családiasabbak voltak, és a hangsúly a képzésre és nem a fegyelmezésre vagy dolgoztatásra irányult.

A lapp gyermekek ellen irányított asszimilációs gyakorlat a kisebbségek politikai megerősödéséig, az 1960-­as évekig működött. Bár hajdani diákok az iskolákban átélt szörnyű tapasztalataikról is beszámolnak, a lapp gyermekek kulturális gyarmatosítása az észak-amerikai őslakosokéhoz képest sokkal kevésbé volt hatékony. (Skandináviában ugyanis nem csupán lapp gyermekek számára volt kötelező a bentlakásos iskolákban való képzés, hanem mindazon gyermekek számára, akik olyan messze laktak a lakóhelyükhöz eső legközelebb iskolához, hogy bejárni nem tudtak – kivételnek számítottak a Svédország területén élő lapp családok gyermekei közül azok, akiknek szülei rénszarvastenyésztéssel foglalkoztak.)

Az 1980­-as évektől kezdve egyre több iskolában vezették be a lapp (sa(a)mi) nyelvet. A Sami Oktatási Tanács létrehozása (1997) óta a lappok hagyományainak megbecsülése egyre inkább jellemző szerte Skandináviában. Mindezek ellenére a kulturális elidegenítés a mai napig érezteti hatását – sok idős őslakos továbbra sem hajlandó anyanyelvén megszólalni, a szülők nagy része pedig annyira elidegenedett az iskola intézményétől, hogy egyáltalán nem vesz részt semmilyen ahhoz kapcsolható rendezvényen.

Szovjetunió

A szovjet kormány 1924-ben Északügyi Tanácsot hozott létre az ország északi területein élő kisebbségek igazgatására (az ott élő népeket a jakutokon és a komikon kívül, akik autonóm területi státuszt kaptak, északi kisebbségnek nevezték). Az ország létrejötte (1922) utáni első évtizedben a hagyományos életforma megőrzése érdekében hármas irányelven nyugvó kormánypolitikai lépések születtek: 

• északi kulturális központokat hoztak létre (melyek oktatási, kutatási és gazdasági tevékenységet is kifejtettek); 
• (hatvankét iskolából álló) iskolaszövetséget állítottak föl (melyben az északi területeken élő gyermekek 20%-át oktatták);
• bizonyos északi nyelvek írásba foglalására tettek kísérletet.

Az iskolahálózatot eredetileg abból a megfontolásból kiindulva hozták létre, hogy lehetőséget teremtsenek a gyermekeknek arra, hogy eredeti lakóhelyükön tanulhassanak (1926-ra tizennyolc bentlakásos és öt nappali iskola működött csak Szibériában). 

Az 1930-as évektől kezdve azonban – a centralizációs törekvések megerősödésével – az északi kisebbségek önrendelkezését támogató politika meggyengült; 1935-ben az Északi Tanácsot felszámolták, az északi területeken élő kisebbségi nyelvű népcsoportokat áttelepítették kevert népességű területekre és két éves kortól kötelezővé tették a kisebbségi lakossághoz tartozó gyermekek számára a bentlakásos iskolai oktatást, anyanyelvük használatát szigorúan tiltották. A gyerekeket egy-két éves korukban mozdították ki közösségeikből – a gyenge színvonalú oktatás a tanulók tizenöt-tizenhét éves koráig tartott; mikorra tanulóidejük letelt, a fiatalok saját közösségeik kultúrájától elidegenedtek, a hagyományos családi struktúrák szétestek. A második világháborút követően az oroszosítás politikája megerősödött – akkortól kezdve szovjet iskolában1970-ig kisebbségi nyelvet nem tanítottak.

1977-től kezdve a Sarkkörön Túli Eszkimók Konferenciáin szovjet eszkimó számára helyet tartottak fönn, melyet 1989-től kezdve egy küldöttük el is foglal. A kommunista párt hivatalos sajtóorgánumában megjelent Kis népek nagy problémái című cikk megjelenése után két évvel (1990) a Kremlben megrendezték az északi népek kongresszusát. A szovjethatalom megszűnése után (1991) az utódállamokkal, különösen Oroszországgal szemben egyesületeiken keresztül a kisebbségi népek vezetői már több alkalommal közösen léptek fel területi követeléseik, környezetvédelemmel kapcsolatos igényeik, nyelvmegőrzési és politikai jogaik érvényesítése érdekében.

Ázsia

Vietnamban – noha az 1946-ban elfogadott alkotmány biztosította minden kisebbségi nyelvet anyanyelvként beszélő gyermek számára, hogy anyanyelvén tanulhasson – az oktatásügy-politikai határozatok egyedül a vietnámi nyelv használatát támogatták az oktatásban, ráadásul a kisebbségi nyelvterületeken élő gyermekeket tanító tanárok több mint fele még mindig nem megfelelően képzett. 

Kínában, az 1950-es években öt úgynevezett autonóm kisebbségi nemzetiségi területen élők számára a kormány helyi ellenőrzést biztosított a forráskezeléssel, adóüggyel, családtervezéssel, oktatással, jogalkotással és hitélettel kapcsolatos döntések területén. Ennek ellenére az e területeken működő iskolák 1978-ig a helyi kultúrák megőrzése helyett a tömeges asszimilációt szolgálták – az iskolákban csak mandarin nyelven folyt oktatás. 1978 óta a kormány kisebbségekkel szembeni politikája lassan változik – a kormány új bentlakásos iskolákat alapított, kisebbségi területeken felemelte a tanárok fizetését, és a kisebbségekhez tartozó gyermekek számára alacsonyabb szintű egyetemi bemeneti követelményeket állapított meg. Mindezen erőfeszítések és annak ellenére, hogy a tananyagot anyanyelvükön tanulhatják, a kisebbségi területeken élő gyermekek tudásszintje messze elmarad a többségi területeken élő társaikétól: a vizsgák kínai nyelvi tudást mérő részén a kínait nem anyanyelvként beszélő diákok nagy része elbukik.

Közel-Kelet 

Ománban a kormány az ENSZ anyagi támogatásával alap- és középfokú képzést nyújtó bentlakásos iskolát alapított a harasiis nomád állattartó népcsoporthoz tartozó fiúgyermekek számára (a leányok csupán, mint bejáró diákok vehetnek részt az iskolai oktatásban). Az iskola alapításának célja az volt, hogy a fiatalok számára munkaerő-piaci esélyt teremtsenek (főleg a helyi olajtársaságoknál, valamint a hadseregben). A nomád kisebbség vezetői támogatták az iskolák megalapítását azzal a feltétellel, hogy a diákokat az iskolában fölkészítik majd arra, hogy szüleik hagyományos állattartó életmódját fenntartsák, ezt azonban a kormány anyagilag nem támogatja. A kisebbségi vezetők azzal kapcsolatos aggodalmaiknak is hangot adtak, hogy bár gyermekeik oktatásban részesülnek, az ígért gazdasági fellendülés nem következett be, ráadásul az olajtársaságok ritkán adnak állást az iskolában végzettek számára. A feszültséget fokozza, hogy a kormány, a kisebbség oktatáspolitikai elvárásaival szemben a leányok képzését nem támogatja. 

Változások

A huszadik század második felétől kezdve az őslakos népekkel és nyelvekkel szembeni kormányzati hozzáállás a világban sok helyütt nagyot változott. 

A hetvenes években Közép- és Dél-Amerika-szerte egyre erőteljesebben fogalmazódott meg az a követelés, hogy ahol arra társadalmi igény mutatkozik, ott a nagy létszámú őslakos közösségek oktatása két nyelven és két kultúrába ágyazva folyjék, illetve hogy az alapfokú iskolákban az összes tantárgyat anyanyelven tanítsák. A cél még mindig az indiánok hispanizációja, de immár nem az őslakos kultúrák teljes megsemmisítése révén. Az indián nyelvek védelmére politikai döntéseket hoztak. 1975-ben Peru az országban hivatalos nyelvként ismerte el a kecsua nyelvet, melyet az országban ma már érettségiig minden iskolában kötelezően tanítanak. Bolíviában 1992-ben a guarani, aymara és kecsua közösségekben kétnyelvű oktatást vezettek be; Paraguayban az egyetemig minden iskolafokon kötelezővé tették a guarani nyelv oktatását a spanyol mellett; a Csendes-óceán partvidéki országokban törvény tette kötelezővé, hogy az őslakos gyerekek olyan könyvekből tanulhassanak anyanyelvükön, melyek hagyományaikat, népük életkörülményeit, lakhelyük környezeti sajátosságaikat is figyelembe veszik.

Norvégiában 1990-ben törvénybe iktatták, hogy a lapp (vagy lapp felmenőkkel rendelkező) gyermekek lapp nyelven tanulhatnak (ha egy iskolában legalább három lappul beszélő gyermek van, az iskoláknak kötelező megszervezniük képzésüket ezen a nyelven) – hetedik évfolyamig a szülő, azt követően a gyerek dönt, él-e jogával; Finnországban, Norvégiában és Svédországban is megalakult a Lapp Parlament (1973/1987/1993).

Több szovjet utódállamban érdekes módon a kulturális újjáélesztés lehetséges helyszíneként tartják számon a kisebbségi közösségek a bentlakásos iskolákat – ahol a többségi iskoláktól eltérő módon, helyi nyelveket/nyelveken tanulhatnak.

Vietnamban az országban működő több mint 280 bentlakásos iskola közül jó néhányban a helyi igényekhez igazodó ingyenes vagy nagy részben támogatott szakmai képzést indított a kormány (2008).

A kínai alkotmány ma minden kisebbség számára biztosítja, hogy használja és védje anyanyelvét, diákjaiknak kedvezményes ponthatárt szabnak az egyetemi fölvételin, a kínai nyelven tett vizsgát többlet pontokkal jutalmazzák.

Az Arab-félszigeten több őslakos közösség ma a diákok szállításával támogatja a helyi bentlakásos iskolát. 

Ha egy közösség olyan társadalmi környezetben él, ahol életmódja miatt kirekesztik, vagy ahol gazdaságilag kizsákmányolják, akkor ahhoz, hogy fennmaradhasson, olyan oktatási modellre van szüksége, melyet az őket uraló rendszer elfogad. Ilyen lehet a bentlakásos iskola: intézmény, amit az őslakosok örököltek, de már ők alakítanak tovább. 

Ajánlott olvasmányok listája

Castellanos, Bianet: “Adolescent Migration to Cancún: Reconfiguring Maya Households and Gender Relations in Mexico’s Yucatán Peninsula,” Frontiers 26 (3) 2007. pp. 1-27.

Kuokkanen, Rauna: "Survivance" in Sami and First Nations Boarding School Narratives: Reading Novels by Kerttu Vuolab and Shirley Sterling,” American Indian Quarterly 27 (Summer/Fall) 2003. pp. 705-708.

Kuokkanen, Rauna: Indigenous Peoples on two Continents, Self-Determination Processes in Saami and First Nation Societies, Native American Studies, 20:2, 2006. pp. 1-6.

Maddick, Russell: Venezuela Ed. 5, Bradt Travel Guides, Chalfont St. Peter, Bucks, England, 2011. pp. 232-33.

Margolies, Luisa: Notes from the Field: Missionaries, the Warao and Populist Tendencies in Venezuela, Journal of Latin American Anthropology 11 (1), 2006. pp. 154-172.

Partida, Rebecca: Suffering Through the Education System: The Sami Boarding School, Sami Culture. University of Texas History Website. elérhető online: http://www.utexas.edu/courses/sami/dieda/hist/suffer-edu.htm

Partida, Rebecca: Suffering Through the Education System: The Sami Boarding Schools. elérhető online:  https://www.utexas.edu/courses/sami/dieda/hist/suffer-edu.htm

Smith, Andrea: Indigenous Peoples and Bording Schools: A comparative Study/ E/C.19/2009/CRP.1/26 January 2009, English. elérhető online: http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/documents/E_C_19_2009_crp1.pdf

Strachan, Laura: Political Ecology and Identity: A Study of the Harasiis of Oman, Totem: The University of Western Ontario Journal of Anthropology, Volume 11, Issue 1, Art. 16, June, 2011.

Varennes, Fernand de: Indigenous Peoples and Language, Murdoch University Electronic Journal of Law 2 (April) 1995. elérhető online: http://www.austlii.edu.au/au/journals/MurUEJL/1995/15.html