Szubjektív sikerek vagy minikudarcok?
Egy szakiskolai közismereti tanár mindennapjai. Borsodi Csilla Noémi írása
A diákokat általában igen nehéz beinvitálni a terembe, mivel az intézményben pingpongasztal is található, közvetlenül a tantermük mellett.
A IX. Miskolci Taní-tani Konferenciára készülve, majd miután megtartottam előadásom, melyben a szakképzésben elhelyezkedő tanárok szubjektív sikeréről beszéltem, számos gondolat vetődött fel bennem. Azt állítottam, a szakiskolai tanárlét sikerének egyenletét át kell alakítanunk, ha azt össze szeretnénk vetni más kutatók (pl. Fűzi, 2007, 2012, 2013, Suplicz, 2011) sikerkoncepciójával, általuk felállított indikátorokkal. Valóban lényeges, hogy a tanár „jól érezze magát a bőrében” és ezt a tanuló is érezze, szintén kulcsfontosságú, hogy kedveljék a diákok a tanárt, ám a harmadik indikátor, a „tanulói teljesítmény” vagy, ha úgy tetszik, „hozzáadott pedagógiai érték” a szakképzésben a közismereti tantárgyak vonatkozásában módosul. Előadásomban azt állítottam, e módosulás a következőképpen jelenik meg: a tanulók nem morzsolódnak le. 16. életévük betöltését követően továbbra is bejárnak az iskolába, részt vesznek az órákon. Ehhez a közismereti, „hiány-közismereti” (kommunikáció-magyar, társadalomismeret; természetismeret) tantárgyakat oktató tanár olyan módon járulhat hozzá, hogy tanulni, kritikusan gondolkodni tanítja a fiatalokat.
Elgondolkodtam: Vajon valóban csak erről lenne szó? Csupán a tanítás- és tanulás-módszertani, valamint gyermekvédelmi feladatok eredményes elvégzése a sikerünk záloga? Nem kell mást tennünk, mint 16 éves kor fölött is az iskolában tartani a diákokat? Eredményesek vagyunk-e akkor is, ha csupán annyit érünk el, hogy a tanulók megjelenjenek az iskolában? Vajon pozitívnak tekinthető, hogy a szakképzésben dolgozó kollégák legfőbb értéknek a toleranciát tekintik, miközben az empátia két hellyel „hátrébb szorul”. (Kérdőívemben ugyanis kollégákat interjúvoltam tanári személyiség-összetevők, „jó tanári erények” és pedagóguskompetenciák vonatkozásában, mely értékrangsor felállítását célozta.) Felmerült újabb kérdésként: vajon lehetnek-e eredményesek azon kollektívák, melyek tagjai az együttműködés szerepét csupán közepes fontosságúnak vélik?
Következő kérdéseim egyelőre megválaszolatlanok. Eddig csupán (ez idáig 29 pedagógus részvételével megvalósított) minikutatásom és saját gyakorlati tapasztalataim alapján kialakult vélekedésem kísérli meg a válaszadást. Rövid írásomban mindezek bemutatására nem vállalkozhatok, csupán rámutatok, mit teszek én, kommunikáció-magyar és társadalomismeret szakos tanárként a tanulói eredményességért.
Jelenleg két nem állami fenntartású intézményben dolgozom Miskolcon. Kommunikáció-magyar illetve társadalomismeret tantárgyakat oktatok 9., 10., 11. évfolyamon. Különböző intézmények, eltérő szervezeti kultúrák adják a hátteret munkám megvalósításához. Sajnos azt tapasztalom, hogy a kollektívák sokszor laza szerkezetűek, kevéssé látjuk át egymás céljait, kevéssé jellemző a kereszttanterv tudatos megbeszélése, egyeztetése, csekély mértékben tudatosul a kollégákban társaik módszertani sokrétűségének célkitűzése. Kommunikáció-magyar szakos tanárként 10. évfolyamra heti egy órában, fő célként az Országos Kompetenciamérésre való felkészítést tűztem ki célul, illetve ennek kapcsán a szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlesztését. Teszem mindezt képességek és életkori összetétel terén erőteljesen heterogén tanulóközösségekben. Munkám során előtérbe kerül a játékosítás, ám nem a mai IKT-s pedagógiai vonatkozásában. Én ennél szélesebb értelemben gondolok a játékos tanulásra, tanításra. Kommunikáció-magyar szakos tanárként kiváló lehetőségem van arra, hogy minden egyes tananyagtartalmat játékosan oktassak. Dobogós helyen áll tanóráimon a Definity társasjáték, melyet saját magam, tananyagtartalmakhoz igazított kártyákkal látok el, továbbá a Beugró társasjáték, mely segíti pl. a kommunikációs stílusok (asszertivitás), konfliktuskezelési technikák gyakorlását éppúgy, mint ugyanezek vagy hasonlóak ötvözését a drámával, hiszen egy-egy irodalmi művet, pl. Kosztolányi Dezsőnek a tanulók körében nagy sikerű Édes Anna c. művét is olykor ilyen módon „játsszuk el”. Társadalomismeret óráimon a Mi micsoda? illetve Honfoglaló társasjáték áll előkelő helyen, de az InQuizitor és ennek aktualizált, kis cédulákkal ellátott, az aktuális tanórához igazított változata sem tekinthető elhanyagolhatónak. Munkám igen komplex: azon osztályokban, ahol vizsgáztatok, meghatározott helye és menete van a játékos tanulásnak. Ahol mód van rá, frontális ppt-vel segített módon, részben megbeszélés, tanári magyarázat, részben vita segítségével felvezetem az új tananyagtartalmat. A fiatalok tisztában vannak azzal, hogy e tartalom a vizsga része, melyről majd a félév illetve az év végén vizsgatételeket kapnak, ugyanakkor a vizsgatételek célja sem a magoltatás. Oly módon alakítom ki ezeket, hogy a felelet inkább beszélgetős, mintsem öncélú, reproduktív tanulást mérő produktum legyen. Olyan is előfordul, pl. a „klasszikusok a filmvásznon” illetve „a humor az irodalomban és a filmvásznon” című témakör esetén, hogy a játékos tanulást filmvetítés előzi meg, megfigyelési szempontok szerint. A film segítségével történő tanulás igen fontos eleme munkámnak. Ennek alapja a médiatudatosságra nevelés, valamint a szövegalkotó képesség támogatása, kritikus gondolkodásra, problémaérzékenységre nevelés (pl. hasonló célt szolgált az iskolai agresszióról szóló Az osztály c. film megtekintése), továbbá irodalmi művek megfilmesítése esetén az eredeti mű iránti érdeklődés felkeltése, lehetőség szerint az eredeti művel való összevetése. Természetesen mindezen feladatokat ki-ki saját képességei, érdeklődése szerint valósítja meg. A filmvetítést vagy frontális munkát – tartalomtól és tanulói érdeklődéstől, a film hozzáférhetőségétől függően – követi egy megbeszélés, vita a témáról. A vita után szövegértési feladatot oldunk meg, majd jöhet a játék, többnyire a Beugró társasjáték segítségével. Ehhez írok irodalmi művekhez kötődő szituációkat. Kis létszámú osztályok esetén könnyebben megvalósítható, nagyobb tanulói létszám mellett ritkábban kaphat helyet, mivel sok esetben legalább négy különböző művet érdemes előadni így, és a tanulói visszajelzés azt mutatja, nem szívesen „viselik el”, ha ugyanazt kell más stílusban végighallgatniuk.
Szakiskolásaim egy „átlagos” activityzős kommunikáció-magyar órán
A csoport részeként magam is bevonódom
Tanulói kiselőadás – lány kistanári szerepben
Frontális munkára is szükség van, de érdemes azt is „feldobni” beszélgetős hangulattal
Anyanyelvi gyakorlást sokszor a kvizpart.hu nevű kvízjáték, illetve az anyanyelvapolo.hu honlapon lévő feladatok segítségével valósítunk meg. 10-10 feladatot kap egy-egy tanuló, így ezt egyfajta játékos feleltetésként is gyakorta megvalósítjuk. Sokszor a diákok már várják az ilyen „felelést”.
Társadalomismeret tantárgyból nem szervez intézményünk félévi, év végi vizsgát, ám a tanulók motiváltsága is alacsony szintű itt. Elsősorban nem képességbeli, hanem életkorbeli heterogenitás jellemzi az osztályt. A legfiatalabb 16, legidősebb 22 éves. A diákokat általában igen nehéz beinvitálni a terembe, mivel az intézményben pingpongasztal is található, közvetlenül a tantermük mellett. Magam demokratikus nevelési stílusú lévén egy – tíz-, de a rendszeresen bejárókat tekintve inkább csak ötfős – fiúosztályra nem tudok és nem is szeretnék fegyelmezéssel, kiabálással hatni. Több kolléga furcsállja is „szabadelvű” hozzáállásomat. Célom a motiválás. Ha kiabálok, és be is jön a diák, nem azért teszi, mert ott szeretne lenni az órámon, hanem mert rákiabáltam. Úgy vélem, ez „nem testhezálló” számomra. Sajnos többen vélik úgy, ez a járható út, és a tanár fő feladata – még 16-20 éves fiatalok esetén is – a tekintély veszekedéssel, fekete pedagógiai eszközökkel, azonnali minősítő értékeléssel (órai munka elégtelen) történő tanteremben tartása.
Célunk közös, az eszköz azonban nagymértékben különbözik. Egy alkalommal a fiataloknak éppen az önéletrajzírásról tartottam volna órát. A projektorom nem volt nálam aznap, így tanári magyarázat maradt az egyetlen megoldás, a diákok azonban nem mentek be a terembe. Megoldásként, míg ők játszottak, én beszélgettem velük a tananyagról, továbbá felrajzoltam mondandómat egy A/4-es lapra. Nem tekintem kiemelkedő teljesítménynek, és ha ez egy elitgimnáziumban történt volna, egyértelmű kudarcérzettel küzdenék. Utóbbiakat eltérő célok vezetik az iskolába, és persze tankönyvből tanulnak. Szakiskolások esetében nem áll rendelkezésre mindenki számára kézzel fogható tankönyv. A tanári kreativitásé így a főszerep. E történettel célom rávilágítani arra: ez nem volt egyértelmű kudarc: a tanulók jelen voltak az órán, meghallgattak, még ha benn ülni nem is volt kedvük. Ekkor rájöttem: kompromisszumot kell kötnöm velük. Egyik órán filmet nézünk, mely valamely társadalmi problémát mutat be, és tesszük ezt megfigyelési szempontok szerint. Ezt követően jöhet a pingpongasztal körüli beszélgetés, majd az InQuizitor vagy a Honfoglaló játék. Ezen osztály nagyon játékos. Az ő esetükben a játékosítás többiekhez viszonyítva is hangsúlyozottan kerül előtérbe.
Természetesen minden osztályban van olyan tanuló, aki eltér a „nagy átlagtól”, és aki szereplésre vágyik, így időről időre kiselőadás-témákat is kigondolok számukra, ugyanakkor nyitott vagyok az általuk kezdeményezett saját témára is. Az előadás megtartását követően a munkát a társakkal közös „naiv SWOT-analízisnek” vetjük alá. Úgy érzem, e munkaformák beváltak, a tanulók szívesen járnak óráimra, sokat beszélgetünk szünetekben is, illetve úton az iskolából hazafelé.
Bár tanulóim szakiskolások, és csekély a valószínűsége, hogy továbbtanulnak, mégis több esetben sikerült beszélgetéseink, emailváltásaink során meggyőzni a fiatalokat a maradásról, szakmaszerzésről. Eszközöm az elfogadás, megértés, szeretetteljesség, közös játékok, programok, melyek a tanulók kompetenciafejlesztését támogatják, nem megfeledkezve arról, hogy folyamatosan emlékeztetjük őket: szeretjük őket, jól érezzük magunkat közöttük, és sokat jelent nekünk, ha ők is hasonlóan éreznek.
A kollégák sok esetben a frontálistól eltérő órákat, azokat, melyeken nem születik tanulói jegyzet, kevésbé tartják eredményesnek, és sajnos azokat is elmarasztalják, akik ezen munkaformákat előnyben részesítik. A szakiskolai közismereti – és talán bármely más, egy-egy intézménytípus vonatkozásában „alacsony presztízsű” tantárgyat oktató – tanár legfőbb kihívása tehát elsősorban a tanulói kedveltség elérése, valamint saját munkájának legitimálása kollégái körében, mely hosszabb távon sikeres együttműködéshez, így még hatékonyabb neveléshez vezethet.
Hivatkozott irodalom
Fűzi Beatrix: A sikeres pedagógiai munka néhány összetevője. Egy kísérlet tanulságai. In: Pedagógusképzés 2007/3. (9-30.)
Fűzi Beatrix: A tanári munka sikeressége a pedagógiai attitűdök, a tanár-diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében. PhD dolgozat (kézirat) Budapest, 2012.
Fűzi Beatrix: Az érzelmi-kapcsolati elemek tanítási módszerek hatékonyságára gyakorolt hatásai. In: Kozma Tamás – Perjés László (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban. A munka és nevelés világa a tudományban. MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 2013. (475-490)
Suplicz Sándor: A tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. PhD dolgozat. (kézirat) Debrecen, 2011