Keresztény kultúra és közösségpedagógia

Tóth Tamás Május könyvismertetője

Fábry Béla – Trencsényi László (szerk.): Keresztény kultúra és közösségpedagógia. Magyar Pedagógiai Társaság, 2019.

Sajátos történeti kontextusban jelent meg a Magyar Pedagógiai Társaság Keresztény kultúra és közösségpedagógia című kiadványa. Egyrészt mondhatnánk, hogy korunk a „közösségek válságának” kora (is). A posztmodern globális kapitalizmus (és az azt szentesítő liberális demokrácia) széttör(edezet)t és elidegenített társadalmi viszonyaira talán ma már nem is a „fogyasztói társadalom” a megfelelő kifejezés, hanem a „soppingoló sokadalom” (az óriási árugyűjtemény mint esemény maga a közösség(de)formáló erő). Másrészt viszont – és épp a közösségek válságának, valamint a liberális demokráciák belső ellentmondásainak következtében – nemzetközivé válik (internacionalizálódik) a nacionalizmus (a nemzet mint közösség politikai logikája), amely újra a fehér, középosztályos, paternalisztikus, pszeudo-hitéleti öntudatra lelve – deus ex Hungaria – most éppen a „keresztény szabadságot” hirdeti. A közösségpedagógia pedig virágkorát éli a világszerte újraformálódó és sokasodó szélsőjobb (posztfasiszta, neonáci és egyéb) ifjúsági szervezeteiben.

Mibe kapaszkodhatunk ebben a „retrotópiában”? Tán azokba a pedagógiai kísérletekbe, amelyekből felparázslott egy radikálisan másik világ ígérete (afféle „valós utópia”, „heterotópia”) – Karácsony Sándor, Mustó Péter, Pataki Gyula, Sík Sándor, Sztehlo Gábor s a többiek... Nem véletlen, hogy ők adják a kiadvány „gerincét”. Életben kell tartani (az emlékezet pedig munka) ezeket a pedagógiai kísérleteket egy radikálisan másik világ reményében még akkor is, ha ezek jórésze – ahogy Makai Éva írja a Fiúkfalva kapcsán – „szépirodalommá, emlékké, a «mi lett volna ha» be nem fejezett kísérletévé vált.” (80.o.) De talán épp ez a lezáratlanság „be-nem-fejezettség” felejti nyitva a ma ajtajait a „mi lenne ha” kísérleteinek – a kötetben például a Don Bosco Szakgimnázium, a Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium, a Kolping Szakközépiskola, a Szent Ambrus Katolikus Általános Iskola és a Wesley János Általános Iskola közösségpedagógiáiról olvashatunk.

Mit üzen a kötet azoknak, akik még azt merik gondolni, hogy a pedagógia nem a magány művészete (Trencsényi László), hanem viszony (Knausz Imre), tehát eleve (a priori) közös(ségi) ügy?

I. Létezik baloldali és keresztény közösségpedagógia

Ha van a köteten átívelő ars paedagogica, akkor az az elesettek, az elnyomottak, a kirekesztettek felé való odafordulás szelíd mozdulata. Ez az egész ügy (keresztény kultúra és közösségpedagógia) azokról szól elsősorban, akiket kizártak a köz(össég)ből, kívül helyeztek a „belül” állapotából (vö. Giorgio Agamben homo sacer-je). Ez a szeretettel átitatott, szelíd odafordulás a tág értelemben vett szegények (a Jacques Rancière féle les pauvres) felé az az etikai-politikai kötelék a baloldali és a keresztény közösségpedagógia között, ami – ahogy Kamarás István Sík Sándor kegyes pedagógiája kapcsán megjegyzi – megszólaltatja a „kegyesség” minden szólamát:

a nagylelkűséget, a melegszívűséget, a nobilitást, a figyelmességet, a tapintatosságot, a segítőkészséget egyaránt.  [Sík Sándor] tanítványai elmondták, hogy milyen bensőséges, barátságos és közvetlen volt, ismerte és számon tartotta őket, szociális és magánügyeikkel is törődött, mindeközben derű és életvidámság sugárzott belőle, amikor adakozott „nem kürtöltetett maga előtt”. (35. o.)

Ez a pedagógiai modalitás az, amit egy baloldali és keresztény közösségpedagógiától elsősorban tanulhatunk. Például Sztehlo Gábortól, aki – Füzéki Bálint így ír róla – „minden emberben: felnőttben, gyerekben, öregben, fogyatékosban a szeretni való isteni teremtményt látta és tisztelte.” Az odafordulás, a „kegyesség” ilyetén feltétel nélkülisége egy olyan történeti korban, ami a „kint és bent” politikai logikái alapján szimbolikus és nagyon is valódi falakat épít, véleményem szerint egyfajta szelíd radikalizmusnak számít. Ez egyáltalán nem szokatlan és előzmények nélküli a keresztény pedagógiában, az evangéliumok is a szegények és elnyomottak felszabadítását hirdetik (legalábbis Peter McLaren szerint, aki egyenesen elvtársnak hívja Jézust Comrade Jesus c. művében). Amúgy pedig mindez nemcsak ma lehet meglepő (és örömteli), Mustó Péter saját dél-amerikai útjának és a bogotái utcagyerekekkel való találkozásnak indítékait boncolgatva azt írja, hogy

Már a II. Vatikáni zsinat alatt meglepett és örömmel töltött el bennünket, teológiát tanuló jezsuitákat Frankfurtban, hogy milyen nyíltan gondolkoznak a latin-amerikai püspökök. 1968-ban a kolumbiai Medellinben megtartott püspöki konferencia dokumentumai egy felszabadító teológiának a szellemét hirdették. (55. o.)

Bár az is lehet, hogy mindez ma már nem is olyan meglepő, mikor Ferenc pápa napról napra a szegénység és az egyenlőtlenségek elleni küzdelem, az elesettek felé való szelíd, feltétel nélküli odafordulás fontosságára hívja fel a figyelmünket, nemcsak apostoli buzdításaiban, hanem praxisában is. A feltétel nélküli odafordulás pedagógiai mozdulata képes kibillenteni a kettéosztott világ látszólagos mozdíthatatlanságát. A kötetben ifj. dr. Bibó István így fogalmaz a kettéosztott világ kapcsán:

Úgy viselkedünk – bizony keresztyénként is –, mintha az empátia nem mindenkinek járna; pedig a szeretetnek – és különösen az ellenség szeretetének – az empátia volna az első lépcsőfoka. Soha ne dőljetek be tehát az akármilyen alapon kettéosztott világ látszólagos logikájának vagy erejének, súlyának, mozdíthatatlanságának.  (95. o.)

És ebben a szelíd radikalizmusban megjelenik annak a más világnak, társadalmi átalakulásnak a vágya, ami a közösségpedagógiák forradalmi potenciálját adja. Merényi Zsuzsanna Sztehlóra emlékezve többször is megjegyzi, hogy a múlt század közepének gyermekköztársaságai „valós utópiát” jelentettek.

A zugligeti gyermekotthon három, egymással szorosan összefüggő funkció betöltését vállalta. Egyrészt a gyerekek háború által tönkretett életének rehabilitálására törekedett, másrészt a nevelési rendszer alternatívát mutatott a születőben lévő új társadalom új ember iránti igényének kielégítésére, harmadrészt a gyerekek szűkebb körével társadalmi utópiát – gyermekköztársaságot – alkotott.

(...)

A Gaudiopolis közösségi életének és a társadalmi gyakorlatnak rokon vonásai ellenére a gyermekköztársaság társadalmi utópiát is jelentett.

Ez a két ügy – a társadalmi átalakulás ígérete és a szegények felé való szelíd, feltétel nélküli odafordulás – pedig gyökeresen összefügg, és ebben az összefüggésben nemcsak a társadalom forradalmasodik, hanem a pedagógia is. Én legalábbis azt tanultam, hogy a pedagógiai „forradalmak” mindig „alul” születtek, az elesettek oldalán.

II. A közösséget nem fejleszteni kell, hanem élni.

Nemcsak Hamvas Béla-parafrázisról van szó („És a verseket nem írjuk, hanem éljük.”), hanem Karácsony Sándorról, Sándor bácsiról is. A baloldali és keresztény közösségpedagógiában ugyanis (legalábbis ami a kötetben megjelenik) elsősorban nem „közösségfejlesztésről”, „közösségszervezésről”, „közösség-monitoringról” van szó – ezek technológiai, szociológiai terminusok –, hanem életközösségről, ami a közösség lényegének (sőt ontológiájának) par excellence pedagógiai megközelítése. Pataki Gyula például így ír erről, saját elhívatottságán merengve:

Törös Károly tanító úr együtt élt az osztállyal. Sok derűs órát szerzett nekünk. Vidám, kedélyes magatartásával szervezte az osztály életét. Jártuk az erdőt, mezőséget, soha nem láttam, hogy haragudott volna. Elmondhatom, hogy nekem örömteli, vidám iskolás korom volt. (81. o.)

Az együtt élés, az életközösség vállalása visszatérő elem Karácsony Sándornál és tanítványainál egyaránt. Trencsényi a Magyar Békéből idéz Egyén és közösség dilemmái a pedagógiában c. írásában:

A nevelők lépjenek ki saját absztrakciójukból, és így szüntetnék meg a növendékek absztrakcióját is. Ne a nevelő éljen külön életet a növendéksereg csupádon-csupa külön életével, szinte szemközt, hanem egyfelől egy Péter nevű öregebb, húsból, vérből, velőből és lélekből összegyúrt élő ember éljen emberi életközösségben ifjabb Pálokkal, Jánosokkal, Istvánokkal, akik szintén emberek és külön-külön egyéniségek, másfelől ezek a Pálok, Jánosok, Istvánok is szűnjenek meg osztálytársak lenni s éljenek emberi életközösségben mint nevelők és növendékek kollektívuma. (92. o.)

Trencsényi arra szeretné felhívni a figyelmünket, hogy a modern pedagógiatörténet huzavonái a közösség pedagógiai jelentőségének abszolutizálása (ami „a szervezet ösztövér testét próbálta a közösség fényes selyme alá rejteni” (90. o.) és a „burzsoá individualizmus” mint „pedagógiai abszurdum” (91. o.) között másképp festettek volna, ha Karácsony Sándor a pedagógiai diskurzus része marad. Mert épp az egyén és közösség dialektikus és relácionális olvasatát kaptuk volna tőle.

Ha Karácsony benne marad a diskurzusban – folytatja Trencsényi –, akkor csak az Ocsúdó magyarság 38. oldalát kellett volna felütni: „Az osztály mint egység, tömeg gyanánt ül a padokban a tanár előtt, sőt a tanárral szemben, de természetszerűleg egyénekből verődött össze. Hol a tömeget látjuk, hol az egyéneket. Alaptévedésünk onnan ered, hogy ha az egyént látjuk, az egyéni nevelés lehetőségeire gondolunk, ha a tömeget, természetszerűleg képzik meg előttünk a tömegnevelésnek ritkábban a lehetősége, gyakrabban a kényszerűsége. A kollektív nevelés adottságait ellenben legfeljebb úgy látjuk magunk előtt, mint az egyén beillesztését a közösségbe vagy a tömeg megrendszabályozását. A valóság pedig ezzel szemben az, hogy a kollektív nevelés adottsága és lehetősége nem az egyénben van, nem is a tömegben, hanem a kettőnek a relációjában. (91. o. )

Ismét és főleg, a nevelés tehát viszony, ami az életközösségbe ágyazott. És ez az életközösség a szolidaritás formája és tere is egyben, abban az értelemben, hogy megosztjuk, magunkra vesszük és magunkévá tesszük, magunkénak érezzük a közösség gondjait-bajait. Ez is valami, amit a pedagógia a keresztény közösségpedagógiától tanulhat és ami gyökeresen összefügg mind az odafordulás pedagógiai mozdulatával, mind a társadalom átalakításának (politikai) reményével. Mustó Péter szavaival:

A rossznak nem csak a következményeit szerettem volna gyógyítani, hanem az igazságtalan, embertelen társadalmat megváltoztatni, együtt küzdeni olyan közösségekkel, ahol minden emberben Isten képmását látják és tisztelik. (...) Példa számomra Jézus és Szent Pál. Ők az emberekhez mentek. [Kiemelések tőlem – T. T. M.] (57. o.)

Ez két nagyon fontos szempont a pedagógiának! Egyrészt az emberekhez menni reciprocitást feltételez, „közületek való vagyok”. Így érdemes olvasni Jézust is (Jöjjetek énhozzám mindnyájan, akik megfáradtatok, és meg vagytok terhelve, és én megnyugvást adok nektek. Máté 11:28), aki csak azután mondta, hogy „jöjjetek”, miután ő maga „eljött”. Másrészt ennek az „eljövetelnek” nem a „fejlesztés”, a „közösségszervezés” a célja, hanem és pusztán az életközösség vállalása, „együtt küzdeni”, ahogy Mustó írja. Szolidaritás a küzdelemben. Ez a pedagógiai modalitás jelenik meg Karlowits-Juhász Orchidea írásában is a miskolci Fényi Gyula Jezsuita Gimnáziumban szeretetszolgálati programja kapcsán, melynek fókuszában Pedro Arrupe jezsuita rendfőnök „másokért élő ember” eszménye áll.

A szeretetszolgálat fő célja, hogy a diákok olyan „másokért élő emberekké” váljanak, akik felnőttként kellő nyitottsággal, kritikus hozzáállással, toleranciával és aktivitással részt vállalnak a társadalmi igazságosság előmozdításában. (...) „Azt a folyamatot értjük ez alatt, melyben az egyén és a társadalom közötti kapcsolatot egyre teljesebben megéli, azt keresztény értékrend alapján megteremti a diák.” (135. o.)

Ebben az értelemben a közösség pedagógiai (és nem politikai és nem szociológiai és nem oktatástechnológiai) értelemben céltalan és „vég-telen”, másképp szólva a (feltétel nélküli, szelíd, szeretetteljes, kegyes) közösség önmaga okán „jó”, tehát önmagában elég (nem feltétele a hozzáadott pedagógiai intencionalitás, sőt). Ez a pedagógiai megfontolás amögött, hogy a közösséget éljük (és nem fejlesztjük). Olvassuk el megint Pataki Gyula visszatekintését ebből a „nem intencionális” szemszögből:

Törös Károly tanító úr együtt élt az osztállyal. Sok derűs órát szerzett nekünk. Vidám, kedélyes magatartásával szervezte az osztály életét. Jártuk az erdőt, mezőséget, soha nem láttam, hogy haragudott volna. Elmondhatom, hogy nekem örömteli, vidám iskolás korom volt.  (81. o.)

Ha jól látom, itt nem „tanulási kimenetekről”, jól megtervezett (kompetenciaalapú) pedagógiai „célracionáléról” van szó, hanem és csupán (bár épp ez a „csupán” a lényeg) arról, hogy „együtt éltünk”, sok derűs órát adtunk egymásnak, szerveztük az osztály életét, jártuk az erdőt. Ez egy radikálisan más nyelvezet, mint amihez ma hozzá kívánnak szoktatni. Még egyszer: a közösség pedagógiai értelemben céltalan, nem intencionális ügy. Mihály Ottó egy tavalyi beszélgetésünkben (Zalaudvarnok, 2019) ezt mondta: „a célracionalitás pedagógiai dilemmája abban oldható fel, ha a pedagógia a szabadságot határozza meg célként.” És ez a céllá tett szabadság a közösségpedagógia számára abban a felismerésben jelenik meg, hogy a pedagógiai közösség önmagában és önmagáért „jó”, és nem a fejlődés, a „szervezeti cél”, a közös identitás kimunkálása okán. Ez egyben a harmadik tanulsága a baloldali és keresztény közösségpedagógiáknak.

III. A pedagógiai (értelemben vett) közösség titokzatos.

Trencsényi László a kötet bevezetőjében összegyűjti a közösség főbb ismérveit (identitástudat, közös „nyelv”, közös szimbólumok, közös múltkép, tradíciók, a közösség kollektív emlékezete, közös jövőkép, perspektívák, közös norma- és szabályrendszer, kooperáció a jelenben, a tevékenységek expanziója, a tevékenység célszerűsége stb.), majd az iskolával, mint szervezettel szembeni elemi normák három kritériumát fogalmazza meg (funkcionalitás [F], érdekérvényesítés [É], proszocialitás [P]). De Trencsényi érzékeli – és ezzel szépen fel is oldja a „receptúra” lezártságát –, hogy valami hiányzik ahhoz, hogy közösségről beszéljünk. „Valami hiányzik. Egy »titokzatos« ☐– nevezzük így. F + É + P + ☐= K.” (28. o.)1 Véleményem szerint a pedagógiai értelemben vett közösség lényege ez a titokzatos ☐, ami a közösség vég-telen potencialitására és radikális meghatározatlanságára (alul- és indetermináltságára) utal. Roberto Esposito olasz filozófus azt állítja2, hogy ellentétben azokkal az elméletekkel, amelyekben a közösség ismérve valami „közös” megléte (pl. politikai érték-, érdekközösség, szociológiai értelemben vett „identitáscsoport” stb.), Esposito számára a közösség lényegeennek a „közösnek” a hiánya (Trencsényi titokzatos ☐-e erre az űrre utal). Esposito arra hívja fel a figyelmünket hosszas etimológiai bevezetőjében, hogy a communus szóban a munus „hiányt”, „tartozást”, „ajándékot” jelent.

[A] munus, amin a communitas osztozik nem valamiféle tulajdon[ság], nem valaminek a birtoklása. Ez nem valamivel rendelkezés [van valamink], éppen ellenkezőleg, tartozás, ígéret, ajándék, amit adni kell, és ami ezáltal létrehoz egy hiányt. A közösség tagjai egy „kötelezettségben” egyesülnek abban az értelemben, ahogy azt mondjuk „Tartozom neked valamivel.” és nem azt, hogy „Tartozol nekem valamivel.” (Esposito, 2010, 6. o., saját fordítás)

A közösség pedagógiai felfogása ezt a logikát a végletekig viszi, hiszen a közösség pedagógiai ötlete (ideája) épp abban áll, hogy ez azoknak a közössége (kéne, hogy legyen), akikben nincs feltétlen valami közös (persze lehet, csak ez a közösség szempontjából mindegy, mert nem feltétele semminek). És ez a hiány, hogy a közösség közepén nem valami közös van, hanem semmi (a titokzatos ☐) egy pozitív feltétele a közösségpedagógiának. Ez a hiány az, amiben össze-tartozunk (com-munus), és ami miatt egymásnak tartozunk valamivel (ld. a „másokért élő ember” arrupei eszménye). Mivel? Ennek a hiánynak a folyamatos (és vég-telen) megtöltésével: életvilágok megosztásával, tapasztalatok csereberéjével, a kegyesség ajándékával, szolidaritással a küzdelemben stb. És mivel a pedagógiai közösség alján ott ülez a semmi (☐ mint hiány), ennek okán a közösség élete kiszámíthatatlan, titokzatos, folyamatos meglepetésként ér minket – hiszen bármi, akármi lehet(séges). És emiatt a kiszámíthatatlanság és titokzatosság miatt adódik a kötet talán legfontosabb közösségpedagógiai tanulsága is, hogy a közösséget nem fejlesztjük, hanem éljük.

• 1. A kéziratban szerepel a ☐szimbólum, a kötetben az X veszi át a helyét, én azért maradok mégis a ☐-nél, mert az X-szel ellentétben ez az üres négyzet fejezi jól ki azt az űrt, ami aztán oly titokzatosság válik.
• 2. Esposito, Roberto (2010). Communitas. The Origin and Destiny of the Community. Stanford: Stanford University Press.