Tapasztalat Alapú Tudás II.

Gyarmathy Éva és Kökényesi Imre írása

A pedagógus még mindig vezeti a tanulókat ahelyett, hogy utakat mutatna számukra, hogy megtalálják a sajátjukat.

Az I. rész itt olvasható.

Feladatok és feladatbank létrehozása

A tapasztalat alapú tudás megszerzéséhez szükséges háttér a feladatbank, amely a korábbiaktól teljesen eltérő szerkezetű feladatokat biztosít. A tanuláshoz nem kész program áll rendelkezésre, hanem a mediátor vezetésével a tanulók aktivitásával formálódik. Ezért nagyon sok és sokféle, nehézség szempontjából rendezett feladatbankra van szükség. A tanulás lehetőség szerint háromdimenziós, kézzelfogható és/vagy mozgásos tevékenységgel kezdődik, és a kétdimenziós térrel kapcsolódik, majd eljut a képzetekben való gondolkodásig. A 3D tanulás a digitális eszközök használatával is kiegészült a 21. században – 3D modellezés-tervezés-nyomtatás, robotika, virtuális valóság.

A feladatbank az alábbi fő területeken kínál feladatokat:

1. az idegrendszeri érés harmóniája,
2. általános intelligencia,
3. érzelmi intelligencia,
4. módszeres, rendszerben való gondolkodás,
5. kommunikációs képességek,
6. természettudományos gondolkodás,
7. társadalomismereti gondolkodás,
8. a digitális kor eszközeinek használata,
9. gazdasági gondolkodás.

A feladatok a játék, kultúra és kutatás hármasára épülnek. Javasolt főbb tevékenységek:

1. mozgás, tánc, sport, zsonglőrködés, varázslás – a neurológiai harmónia legjobb fejlesztői,
2. ének és hangszeres zene tanulása – az általános intelligenciát fejlesztő tevékenységek,
3. színjátszás, olvasás – az érzelmi intelligencia kiváló fejlesztői,
4. matematika, informatika, stratégia – a logikát és a rendszerben való gondolkodást építik,
5. magyar és idegen nyelvek, vitakultúra, média – a kommunikációs képességeket fejlesztik,
6. klímavédelem – a természettudományos gondolkodást globális megközelítésben tanítja,
7. mese- és történetmondás, történelem – a társas és társadalmi folyamatokat tanítja,
8. e-sport, elektromos eszközök, járművek – a digitális kor eszközeinek használatára és a szabálytudat fejlesztésére,
9. gazdálkodási és közgazdasági ismeretek – a gazdasági gondolkodást alapozzák meg.

Mindegyik területen minden életkorban szükséges a tapasztalatszerzés, de a sorrend jelzi az életkori hangsúlyokat. Az egyes területek egymást erősítik, mert az agyban és a tevékenységek során nem különülnek el a képességterületek. Az idegrendszeri fejlődés mozgásra épülése miatt a mozgás és a mozgáshoz kapcsolódó verbalitás hangsúlyos a legfiatalabb gyerekek esetében. Náluk a mozgásos és manuális tevékenység fontos része a megértésnek. Ennek értelmében főleg ilyen jellegű gyakorlatokkal tudnak jól tanulni. Ugyanez igaz a bármilyen okból idegrendszeri éretlenség miatt lemaradók esetében. Náluk vissza kell menni a mozgásos-manuális tevékenységekhez, és életkortól függetlenül erre építeni a tanulást.

A testtudatosság építése, játékok, feladatok tükör előtt, ütemre, tánc stb., mozgásos versenyek a szenzomotoros alapokat erősítik. Ide tartoznak az ujjtudatosság-feladatok: origami, puzzle és használati eszköz, játék készítése, például repülők készítése, bűvészkedés, zsonglőrködés, árnyjáték, báb/ujjbáb, festési, képalkotási technikák. Ezek minden életkorban alkalmazandók nagy arányban a tanulás során, de 8-10 éves korig a fő terület a mozgás, művészet, stratégiai játékok használata. Mindez megalapozza a matematikai gondolkodást, amely a világ módszeres leképezésének, megértésének az alapja. A verbalitás és a kommunikáció a fogalmak további feldolgozása. Ezekre a tudásokra épülően, illetve ezekkel párhuzamosan a gyermek meg tudja érteni a természet- és társadalomtudományos folyamatokat. Mindeközben a társas-érzelmi fejlődés is segíti a megismerést és a társas és önirányított tanulást. A 21. századi kultúra része a digitális technika és a gazdasági folyamatok ismerete. Ezeket is akár már 5-6 éves kortól kezdve a tanulási folyamatokban mint eszközöket is használni lehet. A digitális technika természetesen jelen van a tanulásban, a gazdasági ismereteket pedig minden közös tevékenység során, amikor együttműködik és értéket hoz létre a tanuló, megtapasztalhatja.

A feladatbankban a fentieknek megfelelően életkori sávokban és téma szerinti feladatokat kell gyűjteni. A feladatokhoz egyben, vagy részekre szedve videón vagy olvasni már tudó korosztályoknak papírra kinyomtatható formában is világos, rövid útmutatóra van szükség. Szeptemberre az 5-8 éves korosztálynak készül el a feladatbank, amely rugalmasan formálódik a gyakorlati tapasztalatokkal.

A feladatbankoknak ugyanis lesz egy kezdeti állapota és a tapasztalatok, illetve az igények alapján módosulhatnak, illetve átalakulhatnak. Legfontosabb tulajdonságuk ezeknek a feladathalmoknak, hogy a belépőszint viszonylag alacsony, viszont magas plafonnal rendelkeznek, így sokféle tanulónak optimálisak lehetnek a tanulása, az érdeklődőtől a kiemelkedő tehetségig, a képességelmaradásoktól a kiemelkedő tudásig, és akár hosszasabb fejlődésre is lehetőséget adnak. Az adott feladatbankok használatához ciklikusan is vissza kell térni, de magasabb belépesi szinteken, így az ismétlés továbblépést is jelent.

A feladatok/problémák/játékok nem csak szórakoztatóak, hanem a képességek mérésére is alkalmasak. A rendszernek állandó része a fejlődésnek a játékokon, tevékenységen keresztüli mérése, illetve a mért eredmények alapján a szükséges képességek tudatos és szisztematikus fejlesztése.

Megismerő-fejlesztő környezet

A mediátornak ismernie kell a hozzá tartozó tanulókat. Ennek az ismeretnek ki kell terjednie a kognitív, emocionális, motivációs és szociális jellemzőkre, valamint a tanulók testi-fiziológiai sajátosságaira is.

A vizsgálat

• sokféle módon történik,
• folyamatos,
• a tanulási környezet kialakításához nyújt információkat.

Az első információkat a családtól és a tanulótól kaphatja meg a mediátor. Beszélgetéssel és kérdőívekkel tud információt gyűjteni. A leghatékonyabb megismerés azonban a tevékenység megfigyelése. A mediátor a különböző feladatok végzése során a tanulók tevékenységét megfigyeli, feljegyzésekkel rögzíti a lényeges információkat. A tanulók megismerése történhet tesztvizsgálatok alapján is. A mediátor nem minősíti a tanulókat az eredmények alapján, hanem kiinduló állapotnak, kezdeti tanulói profilnak tekinti a helyzetet.

A tesztelés történhet digitális eszközökön keresztül. A digitális eszközök lehetőséget adnak arra, hogy adaptív teszt, illetve akár feladatok, játék végzése közben elért eredmények és aktivitás alapján adjon információt. Ezzel megvalósul a fejlesztve mérés helyzete.

Ha valamely tanuló bizonyos kognitív képességeinek szintje nem éri el a szükséges értéket, akkor azt lehet fejleszteni speciális edzési gyakorlatokkal. Ezek a gyakorlatok némileg eltérhetnek a foglalkozáson kapott feladatoktól. Ezt a kognitív edzést lehet a foglalkozások keretein túl is végezni.

Az adaptivitás és gamifikáció segít abban, hogy a gyerek lássa, érezze, tudja, hogy tud fejlődni. Megtanulja, hogy mindenkinek vannak erősségei, illetve gyengeségei, és hogy kitartó tevékenységgel bármely képességén sokat javíthat.

Segít a hatékonyságérzés kialakulásában, ha olyan tevékenységeket végez a tanuló, amelyekkel otthon és esetleg más közegben is büszkélkedhet. Állítson elő tárgyakat, amiket másnak is megmutathat, amiknek a használata és a készítése is öröm. Érezze, hogy meg tudja oldani a feladatokat, önállóan is alkot.

A mediátor szerepe

A megismerő-fejlesztő környezetben a mediátor a tanulás szervezője. A mediátor dolga, hogy a tanulás megtörténjen. Ő választja a feladatokat a feladatbankokból, ő szervezi a tevékenységet és tartja, illetve tartatja be a közösség működési szabályait. Építi és vigyázza a társas kapcsolatokat és a gyerekek interakcióit. Maga dönt, hogy a megkövetelt fogalmakból mikor és mit vezet be, illetve milyen módon történik azok begyakorlása. A haladási sebességet elsősorban a gyerekek befogadási és fejlődési képessége határozza meg. A foglalkozásokon használt feladatok a gyerekek korával és érdeklődési körével együtt változnak.

A tanulás szervezése elsősorban a foglalkozások előkészítése, a tanulók ismeretében a fejlődési és tanulási célok eléréséhez szükséges környezet kialakítása. A foglalkozásokon a tanulók aktívak, a mediátor viszont értő figyelemmel jelen van. Járkál a csoportok között, és ha szükséges, kérdéseivel, biztatásaival segíti azok munkáját. Ha nem szükséges, akkor nem zavarja meg a folyamatot.

Nincsen fellebbezhetetlen autoritása senkinek, de eltérőek a szerepek. A mediátor partner, hozzáértő, segítő szándékú felnőtt, akiben megbízhatnak a gyerekek, illetve aki megbízik a tanulókban. Megérteti, hogy az egyén is fontos, de az együttműködés, illetve annak eredménye gyakran nagyobb tud lenni, mint amit az egyén el tud érni. Elfogadtatja, hogy mindenki tud valamit, lehet kiváló, és mindenkinek meglehet a feladata az adott közösségben, olyasmi, amit szívesen csinál és amivel segíti a csoportot. Az együttműködés minden összetételű közösségben eredményes. Ha változik a közösség, akkor az adott gyerek szerepe is változhat.

Megfelelő képességek nélkül nincs megértés, és a megértés nélküli tudás ingatag, ha arra újabb teher rakódik, ledől. A begyakorlási fázis csak a megértés után jöhet, semmilyen gyakorlás nem helyettesítheti a megértést és csak fölösleges idő- és energiapazarlás mind a gyerek, mind a mediátor részéről. Ezért szükséges az értő figyelem, amely nem minősít, hanem a tanulóval halad, mediálja a fejlődési/tanulási folyamatot. Ügyel arra, hogy a tanuló maximalizálhassa a legközelebbi fejlődési zónáját, de soha ne kerüljön a veszélyzónába, mert akkor sérül a tanulási vágy, és lehet, hogy a komfortzónájának a mélyére bújik.

A bármilyen okból hátrányt szenvedő gyerekek már kezdetkor bezárkózva fordulnak egy tanulási helyzethez. A mediátor feladata ilyenkor, hogy a tanuló a komfortzónájában megerősödhessen. Ezért nincsenek követelmények, ezért nem dicsér és nem jutalmaz, büntet a mediátor. A megerősítés a feladatbevonással történik – a pedagógus érdeklődik, kérdez, próbálja megérteni, hogy miért akadt el a tanuló, vagy hogy mennyire lehet haladni tovább.

A mediátor nem a teljesítményt, hanem a tevékenységet, az erőfeszítést tartja fontosnak. Ezekből nő majd ki a teljesítmény, ami ekkor már természetes. A tanuló által elért szint nem szégyen vagy dicsőség, hanem jelzés a mediátor számára.

Üzenet

A tapasztalatalapú tanulás nem újdonság. A szakirodalmi háttere évszázados, de legalább több évtizedes. Mégis alig jutnak át a gyakorlatba azok az eredmények, amelyek már hosszabb távon is bizonyítottak. Különösen a hivatalos oktatás rezisztens a változásokkal szemben, ezért érdemes a nem hivatalos tanulási utakon erősíteni a változást. Az alternatív pedagógiák már régóta alkalmaznak ehhez hasonló módszertant, de a szemlélet továbbra sem változott meg lényegesen. A pedagógus még mindig vezeti a tanulókat ahelyett, hogy utakat mutatna számukra, hogy megtalálják a sajátjukat.

Szakirodalmi háttér

Barron, K. E., & Harackiwicz, J. M. (2001). Achievement goals and optimal motivation. Testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 706-722.

Csíkszentmihályi Mihály (1991). Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Budapest, Akadémiai Kiadó.

Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Publishing Co

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10),1040-1048.

Feuerstein, R. (1979) The dynamic assessment of retarded performers. Baltimore, MD: University Park Press.

Feuerstein, R. (1980) Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive modifiability. University Park Press. Baltimore,

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). When rewards compete with nature: The undermining of intrinsic motivation and self-regulation. In C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (pp. 13–54). San Diego, CA: Academic Press.

Vigotszkij, L. Sz. (1971). A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Budapest, Gondolat Kiadó.