Knausz Imre: Interjú két ülésben – Horányi Gáborral I.
– Arra kérlek, mondd el, légy szíves, hogy mi is a te pozíciód, mert ez bonyolult kicsit.
– A Lauder Javne Zsidó Közösségi Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium, Szakközépiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény…
– Tényleg bonyolult.
– …nagyon hosszú… ún. szervezeti igazgatója vagyok, és fizika tanár, ez a kettős funkcióm.
Intézményünk, amely az óvodától tart… szinte az egyetemig, nem úgy strukturálódik, hogy az egyes részegységek vezetői alkotják az iskola legfőbb vezetői rétegét. A menedzsment tagja a főigazgató, Dr. Szeszler Anna, a pedagógiai igazgatónk, Kerékgyártó Judit, az ügyvezető igazgatónk, Molnár Tamás, a gazdasági vezetőnk, Rásonyi Ágnes, és én vagyok a szervezeti igazgató. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy azokhoz a célokhoz, melyeket magunk elé tűzünk, nekem kell a struktúrát, a szervezetet fejleszteni. Ezekhez a struktúrákhoz kapcsolódó döntések tartoznak hozzám, a pénzügyi döntéseket is beleértve az elvi stratégia szintjén. Én egy kicsikét szabadabban gondolkodhatok, mint a gazdasági vezetőnk, az ő feladata a gazdasági adminisztráció irányítása, az enyém a pedagógiai célok kivitelezésének segítése.
– Olyan nincs is, hogy az általános iskolai rész, középiskolai rész igazgatója?
Van, bár nem pont ebben a formában. Az iskola úgy épül fel, hogy az előbb bemutatott menedzsment alatt egy igen széles vezetői réteget találunk, melynek létrehozását nagyon nagy eredménynek tartom. Hosszú évekig tartott, amíg eljutottunk idáig. Egy erős, együtt gondolkodó, felelősséget vállaló vezetői réteg jelenléte az irányításban kulcsfontosságú, mert egy intézmény működésképességének legfőbb ismérve a megosztott felelősség, a problémák megoldása ott és azon a szinten, ahol keletkeztek.
Ezért törekszünk a döntési hatáskörök szétterítésére, tulajdonképpen vezetési alapfilozófiánk, hogy a felelősségvállalás kiemelt érték. Tehát amikor azt nézzük, ki mennyit ér az intézménynek, azon túl, hogy mennyit dolgozott, kiemelten fontos szempont, hogy miért vállalt felelősséget. De nem akarok eltérni az eredeti kérdéstől.
A szervezeti és pedagógiai feladatok szétválasztása nem csak az iskola egészére érvényes. Ez a struktúra leképeződik az egyes részegységekben is. A középiskolának is van szervezeti és pedagógiai kérdésekért felelős vezetője, az eleminek, az óvodának is megvannak az ezen logikának megfelelő vezetői. Mindezeken túl a programvezetők is tagjai a középvezetői rétegnek. Összesen közel húsz főből áll az iskola vezetése, s természetesen vannak nálunk is munkacsoport-vezetők, mint bármely más iskolában. A vezetői felelősség szétterítése kulcskérdés abból a szempontból is, hogy mindenki pontosan lássa, mik a céljaink, hogy egy nyelvet beszéljünk, egységesen kommunikáljunk, megtaláljuk azokat a formákat, amelyek a viták, a konfliktusok megoldásának terét adják.
– Fizikatanár is vagy.
– Igen, fizikát tanítok, átlag 8-10 órában, a tehetséggondozást is beleértve.
– Azzal kezdeném a beszélgetést, hogy a véleményedet kérdezem. Sokat beszélnek manapság a médiában is a természettudományos oktatás válságáról. Panaszkodnak arra, hogy kevesen jelentkeznek a felsőoktatásba természettudományos szakokra. Hogy látod ezt a dolgot?
– Hogy kevesen jelentkeznek természettudományos szakokra, az tény. Az idén az ELTE fizika szakának ponthatára 273 pont volt, ami a 0 Celsius fok Kelvinben, tehát vannak érdekes fizikus áthallások, de ettől eltekintve valóban nem egy magas pontszám.
A később fizikussá válók nem voltak ennél szignifikánsan többen korábban sem. Például elméleti fizikára az ELTE-n húsz éve felvettek húsz gyereket magas pontszámmal, most fölvesznek százat, s abból kb. húszan alkalmasak a pályára. A tanár szakokon viszont jól láthatóan csökken az érdeklődés. Kétségtelen, hogy bonyolult dolog manapság tanárnak lenni, és ezt a leendő tanárok még diákként értik, érzékelik. Mint tudjuk, nemzetközi trend is a természettudományos tárgyak népszerűségének csökkenése, de szerintem ez a trend lassan meg fog fordulni. Részben már most is látszik, hogy a műszaki szakokra valamivel többen mentek, s nyilván itt az államilag finanszírozott helyek keretszámaival is lehet a folyamatokat befolyásolni. Jogos igény, hogy lehetőleg semmilyen területen ne legyen túlképzés. Azt gondolom, hogy az érdekek mentén sok minden átalakulhat. Lehetnek még népszerűbbek ezek a szakok. Az kétségtelen tény, hogy valamilyen normális természettudományos oktatásra szükség lenne ehhez. Azt már nagyon régóta tudjuk, hogy ami jelenleg van, nem az.
– Mi a baj?
– Nagyon sokféleképpen meg lehet közelíteni a problémát. Én egy fizikus szemszögéből valami olyasmit mondanék: látni kell, a természettudomány nem az abszolút igazságokról szól. Modellek vannak, és ezek a modellek csak egy adott korszakban lesznek többé-kevésbé hatékonyak. Ezt azért fontos tudni, mert a tanárok hajlamosak abszolút igazságokat tanítani, mi több, sokan úgy vélik, hogy mást tanítani nem is lehet. Itt most nem a matematika igazságára gondolok, mert hiszen annak a szabályait mi hoztuk létre, hanem arra, hogy amikor tanítunk, mennyire tartjuk megengedhetőnek, hogy tekintettel legyünk a gyerekek gondolkodására. Van-e kölcsönhatás a tanítandó anyag és a tanuló között? Nem is beszélve a tanárról. Egy gyermeki gondolat megfelelhet egy jelenség korábbi modelljének. Attól hogy más, nem biztos, hogy rossz. Amiből épült, abból ez következett. Az új modellhez új tapasztalatokra, ismeretekre van szükség. S még az sem az igazság, csak egy újabb modell. Ha a gyermeki modellt fel szeretnéd váltani, s tudod, hova tartasz, a modell és a tanítvány fejlesztendő és fejleszthető. Ha azt mondod, gyermekem, te rosszat gondolsz, akkor az igaztalan ítélet megszakítja a kommunikációt. Nem rossz, csak más, mert más a kiindulás, mások az eszközök, más az eredmény. Ha ezt nem értjük meg, könnyen megkaphatjuk: mutasd meg, mit tanuljak meg, mi a „jó”, s kímélj meg a gondolkodástól (ahogy téged is megkímél ettől az igazságról való megfellebezhetetlen tudásod). Jó kis konszenzus!
A gyerekek fejében nagyon sokféle elképzelés lehet a dolgok okairól, a dolgok működéséről. Ezek nem feltétlen helyesek, bár ez attól is függ, hogy honnan nézzük a dolgokat, tehát mit értünk azon, hogy helyes. Egy nem pontos, de az életkornak megfelelő kép például helyes? És akkor jön egy tanár, és azt mondja: megmutatom neked, hogy ezentúl hogy kell gondolkoznod.
És elmond valami nagyon bonyolult dolgot, ami egyébként nem is biztos, hogy a dolgok kizárólagos értelmezése, csak a tanár, mondjuk, ezt tanulta. Lehet ezt a számok nyelvén megfogalmazni, lehet valami más nyelven is. És íme valami, ami a gyereknek kezdetben még érdekes volt, és kapott hozzá valamit az iskolától, amivel el lehetett érni azt, hogy ez az érdeklődés kivesszen belőle. Mert ahhoz, amit kapott, alkalmasint semmi köze sincs.
Aki egy hetedikes gyereknek olyanokat tud leírni, hogy az anyag két megjelenési formája a mező és a korpuszkulum, az nem pedagógus, egy ilyen mondatnak a gyerekek életkorának szintjén semmi értelme. Ha a tankönyveink – és nemcsak fizikakönyvekről van szó, hanem bármilyen tankönyvről – nem tudnak megfelelni a megértés próbáján, amikor egy értelmes szülő vagy tanárkolléga olvassa azokat, akkor a könyveknek egyszerűen semmi értelme. Károlyházi Frigyes nagyon bölcs volt ebben a tekintetben, ő azt mondta, hogy ha például az erő és a tömeg nem definiálható egykönnyen egymástól függetlenül, akkor nem kell erőltetni az ilyen definíciót. Ne akarjunk olyasmit megértetni a gyerekekkel, amit nem tudnak megérteni. Ha az egyetemistáknak is probléma az, hogy a tömeg és az erő hogyan definiálható egymástól függetlenül, hát akkor csaljunk egy kicsit, figyeljünk a gyerekekben lévő képekre, s definiáljuk őket úgy, hogy a meghatározások egymásra mutatnak. A túlzott szakszerűség veszélyes. De nem lehetetlen. Hiszen a „tömeg a testek azon tulajdonsága, amit a sebesség megmaradóvá szoroz”. Na ne röhögtessük már ki magunkat! Egyetemi szinten ennek a mondatnak s az egész problémának nagyon mély tartalma van, de mi az értelme annak, hogy olyan modelleket teszünk a gyerekek elé, melyek számukra teljesen idegenek?
Szóval van itt egy nagyon nagy fontosságú kérdés: amit nyújtani akarunk, az a valakik által kijelölt igazság, és akkor annak kell megfelelni, vagy azt mondjuk, hogy egy helyzetet kezelünk, amelyben jelen van a gyerek, a tanár, az oktatási intézmény, a szakmai és pedagógia törekvések, melyet a pedagógus, az intézmény meghatároz, sokszor egymásnak feszülő érdekek rendszere, és ebből kiindulva próbáljuk kihozni a helyzetből az optimumot. Tehát ha te valamilyen szinten érdeklődsz a fizika iránt, és én úgy tartom eléd az igazságot, hogy te akkor elfordulsz a fizikától, akkor lehet, hogy az igazság győzött a hamissággal szemben vagy az áltudománnyal szemben, viszont ha én úgy tudok eléd tartani valamit, hogy ettől ne forduljál el, s mindössze egy lépéssel kerülj közelebb az igazsághoz akkor máris előrébb vagyok. Amikor arról beszélnek, hogy a megfellebezhetetlen igazság azért fontos, mert egyébként bedőlnek a gyerekek az áltudománynak, akkor én ezzel vitatkozom. A gyerekek azért dőlnek be az áltudománynak, mert eltaszítja őket a természettudomány egy olyan tanítási logika alapján, amely egyébként nem is szükségszerűen a kizárólagos eljárás.
Meggyőződésem, hogy minden gyereknek lehet érdekes és értelmes természettudományt nyújtani, és tudomásul kell venni, hogy van, aki beljebb jut az úton, és van, aki meg nem jut messzire. De az, hogy a természettudomány érdekes, feltétlen hasznos megmutatni, ha másért nem, azért, mert a természettudományokkal szembeni általános averzió nyilván összefügg néhány kellemetlen élménnyel, amit az emberek fiatalabb korukban szerezhettek például a természettudományos órákon. Ugyanakkor hozzáteszem, hogy vannak nagyon tehetséges gyerekek és kiemelkedő tehetséggondozó műhelyek. Ezeket a gyerekeket igenis meg kell próbálni ebben az absztrakt világban mind jobban előrevinni, mert az ő adottságaik ezt lehetővé teszik. Ugyanakkor ha mi természettudományos gondolkodásmódot akarunk tanítani a gyerekeinknek, az nem feltétlenül csak matematikai absztrakciót jelent. A verbalitáshoz vagy nyelvi logikai műveletek végrehajtásához kötött absztrakciós lépés is segítheti a természettudományos megértést. Faraday, a 19. század egyik legnagyobb kísérletezője és elméletalkotója kevéssé volt kibékülve a matematikával. A természetfilozófia sikeres és hatékony világleírást adott olykor csekély matematikával is. Természetesen át kell értékelni a tanárok szerepét is. Miért is fontos egy tanár? Remélem, nem azért, hogy a gyerek bizonyítani tudja, hogy a tanár nem véletlen kapott ötöst az egyetemen tanítási gyakorlatára.
A természettudományokban várható változások igen jól láthatóak előre. Amennyiben sikerülne olyan tartalmakat rögzíteni a tantervben, melyek kellően sokszínűek és vonzóak a gyerekek számára, s kellően differenciáltak az intézmény, a program, a gyerekcsoport számára, akkor valóban eljöhetne az az idő, amitől ma még sokan félnek: feltűnhetnének olyan tanárok, akik esetleg remekül értenek a gyerekhez, a pedagógiához, de nem annyira felkészültek, mint az idősebb generáció, mondjuk, a fizika elvontabb, absztraktabb, jobban matematizált fejezeteiből. Ezt a hiányt jól előkészített segédanyagok felhasználásával lehetne ellensúlyozni. Ezek a tanárok már nem lennének alkalmasak arra, hogy egy félév összes óráját végigbeszéljék, de jó esetben motivációs készségük, gyerekismeretük, s a rendelkezésükre álló segédeszközök révén képesek volnának egy jól körvonalazott pedagógiai célt szem előtt tartva, hatékonyan szervezni a gyerekek tevékenységét. Nem lennének mindentudóak, de ezt nem is gondolnák magukról. A megismerés egy új modellje jönne létre. Baj lenne ez? Nem, csak egy új helyzet. A hangsúly a szaktudományos ismeretekről áttevődne a pedagógiai készségekre. Egy tanárnál ez utóbbi sem lebecsülendő. S talán a feltételes mód sem indokolt. Ahogy a felsőoktatás természettudományos tanárszakjain végzők számát elnézzük, aligha van messze ez az új világ. Csak legyenek segédanyagok s a gyerekeket szerető pedagógusok.
– Tényleg azt mondod, hogy az nem olyan nagy baj, ha a tanár nem annyira jó, nem annyira mélyen érti a fizikát?
A gyerekek megismerésének különböző időszakai vannak, tehát a válasz a gyerekek életkorától is függ. Ahogy a gyerekek igényei is életkorfüggők, úgy a tanárok sem feltétlen ugyanolyan hatékonyak minden korosztályban. Én nagyon egyetértek azzal, hogy a tanítókat följebb kell engedni. Egyszer a Lauderben az volt a kérdés, hogy az 5-8. évfolyamokra próbáljunk szerezni egy jó nevű fizikatanárt, vagy egy egyébként nagyon tehetséges, gyerekekhez jól értő, a fizikában meg az ilyen típusú dolgokban járatos, ám értelemszerűen ezen a területen nem gyakorlott, tanító diplomával is rendelkező kollégával töltsük be az állást. Jól döntöttünk akkor, amikor az utóbbi megoldást választottuk. Tehát jó pedagógusok kellenek. Amikor a gyerekek hetedikes korukban azon versenyeznek, hogy kinek esik le lassabban a maga kreálta repülő szerkezete, vagy hogyan ne törjön össze a tojás, ha ledobjuk a karzatról, akkor minden a gyakorlatról szól. Nem valamiféle zárt elméleti rendszerben akarjuk elhelyezni a fizikát, hanem inkább valamilyen logika alapján végigvisszük a gyerekeket egy jól tervezett programon. Miért ne lenne alkalmas erre egy értelmes pedagógus?
– De hogyan zajlik mindez?
A mi diákjaink feladatlapokat használnak. Ezek útmutatása alapján összeszedik a munkához szükséges eszközöket, és készítenek valamilyen tervet arra nézve, hogyan végezzék el a kísérletet, hajtsák végre a mérést. Megpróbálják megjósolni a várható eredményt, elvégzik a kísérletet, a gyakorlatot, ami – szemben az elméleti órák rideg egyértelműségével – tele van kisebb-nagyobb buktatókkal. Értelmezik az eredményt, a várakozástól való esetleges eltérés okát, modellt alkotnak, amennyiben ez lehetséges. Az előző munkahelyemen, a Móricz Gimnáziumban már létrehoztunk ilyen típusú természettudományos programot, a ’90-es évek közepe felé. Megszüntettük hetedik-nyolcadikban a hagyományos elméleti fizikát, s míg más iskolák hetedikesei érthetetlen képletekbe helyettesítettek, felhajtóerőt számoltak, a mi gyerekeink azzal küszködtek, hogyan lehet egy víznél kisebb sűrűségű test térfogatát megmérni vízkiszorítással, ahogy Arkhimédész ezt kigondolta. Hogyan kerül a víz felszínén úszó test a víz alá. Toljuk be egy pálcikával vízbe? Aki rájött a nagy trükkre, hogy egy ismert térfogatú, nagy sűrűségű testtel köti össze az ismeretlen térfogatú testet, példát mutatott a gyakorlatorientált gondolkodásból, amit akkor fejleszthetünk, ha valóságos dolgokkal foglalkozunk. S mindez nem csak a fizika szempontjából fontos.
A Móriczban két új szemléletű programot valósítottunk meg 7-8-ban a hagyományos fizika helyett: az egyik a Természetvizsgálat a hetedikes fizika, biológia, kémia és földrajz helyén, a másik a gyerekek kreativitására, fantáziájára építő csillagászat a nyolcadikos fizika helyén. Olyan összetett dolgokkal foglalkoztunk, melyekről tudtuk, hogy nem minden részletét lehet az adott helyzetben precízen megérteni. De érdekes dolgokról volt szó, s megszoktuk, hogy érdemes az értelmezés útjait járni. S tudtam, hogy a modellek pontosítására később lesz még idő, felesleges izgulni.
Egyébként ez a szorongás fontos tényező. A tanárok egy része folyamatosan attól retteg, hogy kiderülhet, hogy ő nem elég jó, valamit nem jól tanít. Hogy semmit nem tud az a gyerek, aki nem tudja elég szépen eldarálni a vastag betűs definíciókat. Pedig ha a pedagógus feladatát vizsgáljuk, elég egyértelmű, hogy mit kell csinálni. Figyelni kell a gyerekekre, s el kell fogadni őket olyannak, amilyenek. Ez paradoxnak tűnik, hiszen ha elfogadom a gyereket abban az állapotban, amilyenben van, hogyan változtatok rajta? Pedig éppen itt a titok: akit elfogadsz, az elfogad téged, s képes lesz változtatni önmagán a te példád alapján. Az emberek – nem meglepő módon – sokkal jobban szeretik, ha elfogadják őket, mintha például beléjük rúgnának. Fontos dicsérettel megerősíteni mindazt, ami jól megy, de rámutatni a gyengeségekre is, nem lelkizve túl sokat. És a módszer működik. Működik akkor is, ha a saját gyerekeidet neveled, működik akkor is, ha a tanítványaiddal foglalkozol. Nagyon nyomasztó lehet, amikor az abszolút tudás vészterhes felhője lebeg felettünk.
– Az érettségi jelenlegi rendszere mennyire segíti ezeket a törekvéseket, vagy mennyire dolgozik ellenük?
Továbblépést jelenthetne egy integrált, kompetencia alapú érettségi természettudományokból – mint választható lehetőség. A tartalomban nagyobb műveltségterületeket kell meghatározni, visszakérdezni viszont nem elsősorban adatokat kellene (azokat forrásokban meg lehetne adni), hanem készségeket kellene mérni: az adatok felvétele, kezelése, ábrázolása, szakszövegek értelmezése, következtetések levonása háttérismeretek birtokában stb. Ez a rendszer köszön vissza a jelenlegi természettudományos érettségi írásbeli feladatlapjain, de sajnos a követelményrendszerben nem elsősorban a kompetenciák, hanem a tartalmak dominálnak.
A kilencvenes években készítettem a Műszaki Kiadónál Demeter László szerkesztésében egy tankönyvet. A minisztérium lektorának a tankönyvvé nyilvánítási folyamatban az volt a sommás véleménye, hogy a könyv megtéveszti a gyerekeket. Ugyanis azt a képzetet kelti bennük, hogy a fizika érdekes, miközben az valójában – mint minden tanulás – vér, verejték és szenvedés, s ha egy hetedikes gyerek azt hiszi, hogy a tanulás szórakozás, akkor alapvetően félre van vezetve, csalódni fog. A könyv tetszett mindenkinek, aki olvasta (talán a bírálót leszámítva), de az elég egyértelmű volt, hogy nem lesz sikeres tankönyv. Nem egy vastag betűs részben jelölte ki az elsajátítandó tudást, hanem tíz különböző rétegben „támadta meg” a különböző érdeklődésű gyerekeket. Tíz rovat építi fel az összes fejezetet. Az elsőben egy nagypapa beszélget az unokáival, s a hétköznapi fogalmakat használva próbálják körüljárni a fejezet tárgyát. Teszik ezt anélkül, hogy valamilyen okos tanár beleszólna a beszélgetésbe, s megmondaná, mire kell gondolni. Ezen kívül minden fejezethez tartozik vers, érdekességek, mértékegységek, a rövidítések eredetét is vizsgálva, kitalált történet, egyfajta tanmese, „ükapáink tankönyvéből” rovat, s persze a hagyományos tananyag is, az elmélet – a vastagbetűt száműzve –, egy út a befogadás sok ösvénye közül. A történetek sokszor nyitott kérdéseket fogalmaznak meg. Olyan kérdéseket, melyekre nincs feltétlen egyértelmű válasz. Melyek arról szólnak: gondolkodj, s nem arról, hogy magold be!
– S mi történik manapság ezen a területen?
A minisztérium is célul tűzte ki a természettudományos oktatás megújítását. Pályázatot írt ki, melynek vannak nyertesei. A nyertesek három kategóriában készítenek tantervet: humán, átlag és reál osztályok számára. A reál változatba visszakerülhet az elitképzés lehetősége, az erős, színvonalas tehetséggondozás; ha kell, rengeteg absztrakció, s mindaz, ami a reformok során kihullott a természettudományos tantárgyakból. A leendő humán változatot néhányan a hülyék fizikájaként értelmezik, melynek célja, hogy az értelem nélküli tömegek is kapjanak valami olyasmit, amit fel tudnak fogni. Én ezzel szemben azt gondolom, hogy a „humán természettudomány” nagyon is igényes, színvonalas természettudomány lehet, amely a gondolati elemekre, logikai struktúrákra, a filozófiai aspektusokra nyitott, tehát egyáltalán nem alacsonyabb rendű, mint a matematizált leírásmód. Makacsul hiszek abban, hogy a fizika nem egyszerűen alkalmazott matematika.
A tőzsdén vagy a biztosítási matematikában a matematikusokat kiszorították a fizikusok. A fizikusok azért hatékonyabbak, mert értelmezéseik egy matematikával alátámasztott absztrakt modell és a valóság dinamikus egyensúlyáról szólnak. Ha egy tőzsdeválság bekövetkezik annak ellenére, hogy bekövetkezésének valószínűsége nulla, akkor nem a valóság bolondult meg, hanem csak rossz modellel írtuk le a valóságot. Tehát munkánk fókuszában nem közvetlenül a valóság, hanem annak választott modellje áll. S ez több, mint izgalmas.
Egyfajta sajátos gondolkodásmódot, világlátást, a világhoz való viszonyulást jelent mindez. Ezt nyújthatja a fizika, ez az, ami fontos. Ha valaki hatékony akar lenni az élet bármely területén, akkor nagyon sokat tanulhat a természettudományokból. Hiszen a hatékonyság titka az, ha az absztrakció egyfajta rugalmassággal, változtatási képességgel találkozik. A korábban említett, már 15 éves, s ha úgy tetszik, tankönyvként korai könyvemnek ez volt a címe: Változatok a változásra. A természettudományoknak nagyon fontos üzente van mindenki számára. Vannak tehetséges gyerekek, akiket meg lehet tanítani 16 éves korban a differenciál- és integrálszámításra, ezzel nincsen semmi probléma. Viszont az is létfontosságú, hogy a természettudományoknak a világról, a mindennapi létről szóló üzenete minél több gyerekhez eljusson. Fontos, hogy értsék, a természettudományok egy lehetséges, értelmes, hatékony eljárást adnak a világ megismerésére. Mindez a tudás sokkal jobban megvéd minket a tudományellenességtől, mint ha azzal szembesítenek minket, hogy nem vagyunk képesek megérteni azt, amit még egy hülye is megért.
– Egy ilyen radikálisan differenciáló felfogás nem vet fel nagyon nehéz kérdéseket az értékelési rendszer vonatkozásában? Mert ugye arról van szó, hogy nagyon odafigyelünk a gyerekre, hogy mi az, ami érdekli, mi az, amit megért. Hogyan lehet így egységes és igazságos az értékelés?
– Iskolánk, a Lauder szempontjából mindez nagyon életszerű kérdés, mert mi óvodától hozzuk fel a gyerekeket, s aki teljesíti a követelményeket, akár érettségiig elmehet. Nálunk előfordult már az is, hogy ugyanabban az osztályban az OKTV-döntőstől a természettudományokban meglehetősen nehezen motiválható, szerény absztrakciós készségű gyerek egyaránt megtalálható volt. Ilyen helyzetben nem könnyű elérni, hogy az óra mindkettőjük számára érdekes legyen, s a szerényebb képességű gyerek is érjen el sikereket.
Az értékelés célja, hogy tudjad, te mit teljesítesz, miben vagy jó, miben vagy kevésbé jó, ezt pedig egy számjeggyel nehéz kifejezni. Nálunk a szöveges értékelés az iskola alapítása óta jelen van. Az értékeléssel mi elsősorban ösztönözni szeretnénk a gyerekeket.
Ha valaki komolyan veszi a feladatait, de nem olyan tehetséges, akkor nem fog ötöst kapni, de nem kell attól megbuknia. Aztán ahogy a gyerekek felsőbb osztályokba kerülnek, s mind jobban kitűnik pályacéljuk, érettségi előkészítőkön vesznek részt, ahol mást és intenzívebben fognak tanulni. Amikor a gyerekek még nem érettségire készülnek, sokféle teljesítménnyel kitűnhetnek. Mondok egy példát: Nagyon szépen dolgoztál, remek verseket írtál a fényről, látszik, hogy nagyon jó a verbális készséged, sikeres lehetsz ezzel a bölcsészeti területeken. Az a fajta absztrakció, amit a természettudományok jelentenek, nem erősséged, ugyanakkor rutinosan mozogtál abban a kulturális, tudománytörténeti közegben, amely szintén hozzá tartozik a fizikához. Ebben jó vagy, abban nem vagy annyira jó. Másutt ez csak egy közepes, azaz hármas. De nem jobb így?
Úgy kell kiadni a feladatokat, hogy mindenki találjon magának való kihívást, tehát mindenkit a teljesítés öröméhez kell juttatni. S ha egy fizikából nem érettségiző gyerek azzal tud közelebb kerülni egy közepes vagy jó értékeléshez fizikából, hogy utánanéz annak, mi volt Newton házi kedvencének neve, aki annyi bosszúságot okozott a nagy tudósnak azzal, hogy fellökte a gyertyát, s Newton jegyzetei elégtek, vagy azzal ér el sikert, hogy verset ír a súrlódásról, ez miért lenne baj? Ami alapvető, az a tantárgyhoz és az adott tudományterülethez való viszony.
Az is fontos, hogy gyakorlatias fizikát tanítsunk. Én nem úgy vezetem be a Newton-törvényeket, hogy „no, gyerekek, ez itt Newton első törvénye”. Egy órát elvacakoltunk legutóbb is a gyerekekkel azon, hogy milyen eljárással lehet kinyitni egy makacs diódarálót. Vagy mi a technikája annak, hogy az ember csak egy levelet tépjen le a vécépapír-gurigáról. Ezekben a problémákban benne van az összes Newton-törvény A lényeg, hogy szeressék a tárgyat, és tegyenek érte valamit. És ha szeretik, miért ne tennének valamit érte? És ha tesznek valamit érte, akkor meg miért ne felelnének meg valamilyen szinten az értékelés során? Aztán az utolsó két évben az erre pályázókkal írathatja az ember az érettségi sorozatokat, s két év alatt eljutnak oda, hogy jól sikerüljön az érettségi.
– És mi a helyzet az integrált természettudománnyal?
– Az integrált természettudomány lehetőségeinek kérdése egy izgalmas régi probléma. Kezdjük a marxi gondolatvilággal. Most éppen nem Karlra gondoltam, hanem Marx Györgyre, aki először tett egyfajta integráció meghonosítására kísérletet országos tantervekben a nyolcvanas években. Vagy Németh Lászlót is említhetném, aki szintén polihisztor volt bizonyos értelemben. Ezeknek a törekvéseknek lényege, hogy egy kellően okos ember megjelenik a színen, akinek a fejében már eleve integrálva vannak a tanítandó ismeretek, és akkor ő integráltan fogja ezeket az ismereteket a gyerekek elé tárni.
Ez az elitista megközelítés, amely azért van halálra ítélve ebben a formában, mert kevés ilyen ember van, s azok sem mennek tanárnak. S ha én mint tanár ebből az integrált ismeretből egy csomó mindent nem tudok, nem értek, az meglehetősen frusztráló. De akkor milyen lehetőség van még? Mi a Lauderben nem ajtóstul törtünk be a házba. Nem hirdettük meg, hogy mától a biológiatanár tanítson fizikát. Ötödik-hatodikban természetes módja az integrációnak a természetismeret tárgy feladatlapokkal feldolgozva, mi ezeket a feladatlapokat terjesztettük ki a magasabb évfolyamokra, egészen a nyolcadikig. Hetedikben például sikerült a kémiát és a fizikát egy rendszerbe foglalni.
Az első nyolc évben a gyerekek tevékenysége van a középpontban, és mivel a tanár irányítja ezt a tevékenységet, de nem ő beszél folyamatosan, ezért némi rutinnal meg pedagógiai érzékkel mind több területen vált az integráció járható úttá. A kilenc-tizedik évfolyamon a struktúra rejti magában az integráció lehetőségét. Nem a tartalmak közösek, hanem az értékelés, az eljárások s a választás lehetősége és kényszere. „Csak azt nem választhatod, hogy nem választasz!”. A természettudomány nyolc órás egységeiből fél évig két és fél alapozó óra jut a fizikára, biológiára, földrajzra és kémiára. Az alapozó órák közös eleme a házi feladatok rendszere, azok értékelése, a kötelező esszé. Ezen kívül a gyerekeknek félévente egy szabadon választható természettudományos tárgyat kell felvenniük, kilencedikben és tizedikben vegyes csoportokban, ezek az órák alapvetően kísérletezésről, gyakorlatról szólnak mind a négy területen. Kötelezően választandó még egy önálló munka, s ennek területét és tartalmát sem mi határozzuk meg előre, legfeljebb ötleteket ad a tanár, aki egyfajta mentorszerepet tölt be. Ha valaki úgy gondolja, saját egerének a bioritmusát figyeli meg, vagy mondjuk homokórát készít. Bármi is a munkája, elvégzésének rendjét, formai kritériumait közös szabályok rögzítik. A munka eredménye egy a közösség és bírálók előtti néhány perces bemutató lesz, de az értékelésben fontos szerepet kap a folyamatok dokumentálása is. A választott és előre ismerhető elemekből az értékelés után egy képlet alapján ki-ki kiszámíthatja osztályzatát. A közös rendszer együttműködésre késztette a természettudományos tanári csapatot, s mindez a tantárgyi tartalmak összeillesztésére vezet lassan, szinte észrevétlenül.
Az igazi integrált természettudományos oktatás akkor lenne valóban megvalósítható, ha rendkívüli önfegyelemmel jelentős tananyagcsökkentésre szánná rá magát a tanári társadalom, és nagyon megerősítenénk olyan típusú témákat, amelyeknek a társadalmi relevanciája nagy, amelyek jelen vannak a napi sajtóban, és amelyek önmagukban is integráltak. Ehhez el kéne egy kicsit engedni magunkat, és azt mondani, hogy nem fog belehalni az a gyerek, ha a középiskola végére nem tud minden „borzasztó fontosat” kémiából vagy fizikából, biológiából vagy földrajzból. Ha csak azt hagynánk ki a programból, amit a természettudományt tanító tanárok egymás tárgyaiból nem tudnak vagy nem értenek, már túl is lőttünk a célon. Persze nem mi találtuk fel a spanyolviaszt, vannak integrált természettudományos tankönyvek, egyelőre idegen nyelven, és meg lehet nézni a külföldön kidolgozott tananyagtartalmakat, amelyek mellett könnyebb elképzelni az integrációt.
A másik, ami az integrációnak nagyon használna, ha tényleg megjelennének a projektek az oktatásban, ha egy kicsit háttérbe vonulnának a tanárok. A dolgok, a világ jelenségei, amelyeket tapasztalunk, maguk épp eléggé „integráltak”, tehát ha problémakezelést tanítunk a gyerekeknek, valószínűleg előrébb fogunk jutni az integrált oktatás területén. Most nagyon sokféle csapat munkálkodik ez ügyben, pályázatok vannak, talán pénz is lesz. A csapatok integrálják a különböző szemléletű szakembereket, s rengeteg ülést tartanak. Én nem nagyon szeretek ilyen ülésekre elmenni, de ha valamilyen csapatból valaki konkrétan felkér valamire, ha tudom és érdekel, szívesen dolgozom. Meggyőződésem, hogy csak olyan emberekkel érdemes egy ilyen integrált programnak nekikezdeni, akik elég okosak ahhoz, hogy a tudományt és önmagukat ne vegyék olyan halálosan komolyan. Mert ha a tudományt meg kell menteni, akkor már régen rossz.
– Készült egy kerettanterv, amelynek te is a szerzője vagy.
– Hát ez egy érdekes történet, elsődlegesen a minisztérium által felkért csapatunk a bevezetőjével foglalkozott, s ez a bevezető egy elég jól kiérlelt kompromisszum, egy vállalható szöveg. Maga a tantervi rész lényegében a Polinak [Közgazdasági Politechnikum – a szerk.] az anyaga. Ők egy bevett gyakorlatot, a saját iskolájuk gyakorlatát tekintették kiindulásnak a tartalmi részben. Mi ebbe nem igazán szóltunk bele, nem is volt erre elegendő idő. Fontos vitákat folytattunk le. Azt látom, hogy van közeledés a természettudományok oktatásában az álláspontok között. Van igény arra, hogy valami történjen, és talán ennek az integrált természettudományos kerettantervnek a bevezetője elég jó alap a változáshoz. Kis csapatunk igen sokféle emberből állt. De Nahalka Istvántól Kertész Jánosig, ki-ki a saját hangsúlyaiból kiindulva ugyanazon célokért dolgozik ma is.
A kilencvenes évek közepén úgy gondoltam, hogy tán még 20 év, és lesznek olyan könyvek, mint amilyenekkel akkor előálltam. De az is lehet, hogy 40 év kell ehhez. Azt látom, hogy a természettudományok átalakulásának folyamatára is többé-kevésbé érvényes az, ami nagyon sok társadalmi folyamatra: a problémák nagyobb összefüggésekbe vannak beágyazva. S a változások dinamikája fokozatosan, de feltartóztathatatlanul előre viszi az ügyeket. Mi persze megélhetjük mindezt nagy önmegvalósító harcnak, amit a természettudományok megmentéséért vívunk, vagy akár a gonosz és értéksorvasztó erők elleni küzdelemnek is, annak függvényében, hogy milyen képzelt lényekkel szeretnénk benépesíteni életünket. Valójában azt látom, hogy olyan erősek a külső kényszerek, hogy előbb-utóbb minden átfordul. És aki öt évvel ezelőtt a pusztulásról vizionált, az majd öt év múlva azt fogja mondani, hogy mindig abban a fejlődésben hitt, amely a mosthoz vezetett – s jól van ez így.
Ha lesz pénz, akkor a változás is gyorsabb lesz – ez is természetes, amint az is, hogy az újabb tanárgenerációk mindig kicsit másképp viszonyulnak tárgyuk oktatásához, mint elődeik, s ez is változást érlel.
Uncaught exception thrown in shutdown function.
PDOException: SQLSTATE[42000]: Syntax error or access violation: 1104 The SELECT would examine more than MAX_JOIN_SIZE rows; check your WHERE and use SET SQL_BIG_SELECTS=1 or SET MAX_JOIN_SIZE=# if the SELECT is okay: SELECT t.word AS realword, i.word FROM {search_total} t LEFT JOIN {search_index} i ON t.word = i.word WHERE i.word IS NULL; Array ( ) in search_update_totals() (line 388 of /home/knauszih/public_html/tanitani/modules/search/search.module).