Pajorné Kugelbauer Ida írása

Táblarajz

Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális nevelésről

… a Waldorf-iskolások 10-11 éves korukra tényleg megtanulnak festeni és rajzolni, még ha nem is „tehetségesek” az ábrázoló tárgyakban. (Vekerdy, 2006, 378. o.)

Az írás teljes változata innen tölthető le.

A tizenkét-tizenhárom éves Waldorf-iskolások úgyszólván valamennyien úgy rajzolnak, ahogy a magyar iskolákban a jó rajzolók. (Vekerdy, 2011, 188. o.)

Vekerdy Tamás véleménye felkeltette az érdeklődésemet, annál is inkább, mert a hagyományos iskolában „rajzot” tanító pedagógusok körében a Waldorf-iskola vizuális nevelése nem tűnik (vagy nem mindig tűnik) követendő példának. Az epocha füzetek láttán elismerően nyilatkoznak ugyan, de egy-egy vizuális szakóra hospitálása után gyakran kritika fogalmazódik meg a festés és rajzolás tanításával kapcsolatban. Van, aki nem érti a foltszerű, vízben úszó akvarellfestés célját, mások a krétával való rajzolástól idegenkednek. Van, aki szerint nagyon hasonlóak az órán készült munkák, és ez az alkotó folyamat önállóságának kérdését veti fel. Az ellenérzés talán annak is köszönhető, hogy kevéssé ismerik a Waldorf-pedagógia módszertani alapjait, és egy óralátogatás alkalmával nem látható át a következetes, módszeres, egymásra épülő, illetve párhuzamosan történő képességfejlesztés; és összefüggéseiben sem érzékelhető a pedagógiai folyamat. Az eredményességet látva olykor könnyen adódik a sztereotip válasz, hogy mindez a sokkal nagyobb óraszám eredménye, és mi is képesek lennénk erre a teljesítményre a saját módszertanunkkal ilyen magas óraszámok mellett. Ez azonban egyáltalán nem biztos, ezért érdemes behatóbban megismerkedni a Waldorf-pedagógia vizuális nevelésével.

Kutatói munkám során megvizsgáltam a Waldorf-iskola vizuális nevelési koncepcióját és gyakorlatát a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában. Az alábbiakban a kétéves megfigyelési folyamat eredményeit foglalom össze, amely tanulságos lehet a hagyományos és a Waldorf-iskolák pedagógusainak egyaránt, és nemcsak a vizuális neveléssel foglalkozóknak.

A Pesthidegkúti Waldorf Iskola A magyarországi Waldorf-iskolák kerettantervét (2005) tekinti helyi tantervének, amely rendkívül részletes és informatív dokumentum. A Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) a NAT (2003/2007) céljait, feladatait és tevékenységeit is tartalmazza, ugyanakkor más struktúrában, egyedi módszerekkel valósítja meg. A NAT (2003/2007) alapján a Vizuális kultúra területe a különböző közlésformák tanítását foglalja egybe: a vizuális kommunikáció; tárgy és környezetkultúra és kifejezés, képzőművészet. A NAT-ot (2003/2007) és a Waldorf-iskolák kerettantervét (2005), valamint a kerettantervre épülő gyakorlat összehasonlítását nehezíti, hogy teljesen eltérő tantárgy-pedagógiai alapfogalmakat és elveket használnak a Waldorf-pedagógiában, és a vizuális nevelés rendszerét is másképpen építik fel. A Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) a vizuális nevelést több, egymással párhuzamosan futó tantárgycsoport (képzőművészetek: festés-rajzolás, formarajz, grafika, agyagozás-szobrászat; mesterségek: kézimunka; kézművesség: fa-, asztalos- és ácsmunkák) segítségével valósítja meg az első nyolc évfolyamon, ahol még csak utalás sem található a vizuális közlésformák előbb említett fajtáira (ez persze nem azt jelenti, hogy az egyes feladatok ne lennének besorolhatóak). Ezen túl a Waldorf-iskolák kerettantervében megkülönböztetik a „szemléltetés” céllal készült rajzokat és festményeket, amelyek végigkísérik az epochákat, az órai munka részét képezik, és segítenek a téma megértésében, feldolgozásában, valamint azt is hangsúlyozzák, hogy ily módon teljesíthetők a Festés-rajzolás tantárgy követelményei. Így megfogalmazzák a vizuális képességek alkalmazásának módját és fontosságát is. Pontosan kifejtik a megvalósítással kapcsolatos elképzeléseket, ezzel szemben a NAT-ban csak egy mondat utalt erre a kiaknázható területre: „A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is.” (NAT, 2003/2007, 102. o.)

Tantárgy/ Évfolyam

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Festés

36

36

36

36

36

36

36

35

Rajz, formarajz, grafika

120

120

90

80

30

36

36

35

Agyagozás, szobrászat

0

0

A főoktatás tárgyaiba integráltan

36

36

35

Kézimunka

72

72

72

72

72

72

72

72

Fafaragás

0

0

0

0

72

72

72

70

Dráma

A főoktatás tárgyaiba integráltan

Zene

36

36

72

72

72

72

72

70

Euritmia

36

36

36

36

72

72

72

70

Művészeti óraszám évente összesen

300

300

306

296

354

360

360

350

Más tantárgyak összesen

501

501

531

613

663

801

801

810

Kötelező óraszámok évente összesen

801

801

837

909

1017

1161

1161

1160

A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a vizuális szakórák alakulása a fenti táblázat alapján áttekinthető. Ezek az óraszámok sokkal magasabbak a hagyományos iskolákhoz viszonyítva, és a különbség valójában még nagyobb, mert a művészeti és vizuális nevelés körébe sorolható tevékenységre fordított idő lényegesen magasabb, mivel a főoktatás időszakában szereplő tantárgyak (epochák) tanítása során a művészi illetve vizuális alkotói tevékenységek jelenléte meghatározó, és ezt az időkeretet az óraszámok nem tükrözik.

A magasabb óraszám mellett azonban lényeges módszertani különbségek is megfogalmazhatók. A különbség már a tantárgycsoportok kialakításánál is látható, mert az első években a képzőművészet tantárgycsoporton belül élesen elválasztják a rajzolást és a festést. Steiner szerint lényeges különbség van a formarajzfeladatok és a vonallal történő rajzolás között. Úgy gondolja a vonallal történő rajzolásról, hogy az már jelentős elvonatkoztatást, absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak, csak a látványt redukáljuk vonalas ábrázolássá. Az ábrázolás tanítását ezért szerinte színekkel, vagy világos-sötét kontrasztokkal kell kezdeni, amelyre leginkább a festés alkalmas. (Steiner, é. n., Nevelésművészet...) 

A vízfestékkel festés egy speciális fajtájával ismerkednek meg a gyerekek: a nedves papírra festenek vízben oldott akvarellfestékkel. Ez a technika nagy odafigyelést kíván. Egyszerre kell figyelni a papír, a víz, a festék tulajdonságaira. Ugyanakkor a festmény készítőjének összhangot kell teremtenie a belső érzései, ábrázolási szándékai és az alakuló kép között. Ez egy olyan folyamat, amikor az alkotónak különböző tényezőket kell egyidejűleg figyelembe vennie, és egyensúlyt teremtenie. A tanár történetmeséléssel indítja el a festésórát (szemléltető képanyagot nem használ), ezzel a belső képek előhívása a cél, és színekkel az érzések, hangulatok kifejezése. A gyerekek teljesen szabadon a fantáziájuk alapján dolgoznak. Az absztrakt festéshez hasonló módon kezdenek el festeni, nem elvárás, hogy valamilyen dolgot ábrázoljanak.

1. Gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 2. osztály. A két mesehős eltérő bátorságának ábrázolása.

A színfoltokból lassan előbújnak a formák, és a formarajzfeladatok hatására a gyerekek egyre jobban képesek a formák, gesztusok ábrázolására. A festés során a színek érzelmi, kifejező hatásáról szereznek bőséges tapasztalatot egyéni fejlődési utat bejárva.

2. Gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály. Az emberi alakhoz különböző egyénileg választott érzést társítottak. A színek és különböző testtartások kifejező hatását nagyon jól alkalmazták, egyéni megoldások születtek.

A formarajz készíti elő az írás tanulását tudatos, nagyon aprólékos és módszeres képességfejlesztéssel, melynek eredményeként a gyerekek eligazodnak térben, és képesek megfigyelések után arányokkal dolgozni. A térérzékelési problémákat is segítik az osztályteremben végzett mozgások és ehhez kapcsolódnak a papíron végzett mozgások. Az egyenes és görbe vonal után második évben megjelenik a szimmetria, harmadik osztályban az aszimmetria, és negyedik osztályban az alatta-fölötte reláció. 

3. Táblarajz és gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév, 3. osztály

A formarajzfeladatok esetében a tanár a táblára rajzolt egy kiinduló formát, amit a gyerekek először halványsárga színnel vázoltak fel több keresővonallal, és ha már biztosan érezték a formát, akkor húzták át más színnel. Erre csak akkor képesek, ha már felismernek relációkat és arányokat, és a gyerekeket ebben a tevékenységben a tanár nem irányította verbálisan. Ez már egy olyan állomás, amit Steiner megfogalmazott a formarajz gyakorlatokat rajzoló gyermekről: „...fokozatosan kialakít magában egy gondolkodó látásmódot és láttató gondolkodást. A gondolkodás teljesen képben marad.” (Steiner, é. n., Nevelésművészet... 70. o.) A gyerekek a lemásolt motívum rajzolását egyénileg folytatják, így teljesen különböző, kreatív alkotások születnek egy-egy közös alapmotívumból. A gyerekek a munkát a saját fantáziájuk, érzéseik és gondolataik alapján folytatják, teljesen szabadon, kötöttségek nélkül. A Waldorf-iskolás úgy képes ilyen színvonalú megoldásra, hogy nem lát szemléltető rajzot, az órán nincs látvány-előzmény. Véleményem szerint ezek a feladatok rendkívül jól fejlesztik a vizuális képességeket (formaérzék, színérzék, komponáló képesség). Ezeknek a képességfejlesztő feladatoknak az előnye még az is, hogy a gyermekrajzok világába direkt módon nem szól bele.

4. Gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály. A rajzok eltérő vizuális képességeket tükröznek. Vannak foltszerű és vonalas megoldások, és van ahol már a színekkel és/vagy színárnyalatokkal létrehozott térbeli hatás is felismerhető.

Az agyagozás az első években az epochákhoz (pl. állattan) kapcsolódóan jelenik meg, felsőbb osztályokban a megismert geometriai formákat mintázzák meg, majd eljutnak az emberi alakok, mozdulatok, gesztusok, érzések megjelenítéséig.

A mesterségek csoportja tartalmazza a kézimunkát, fafaragást. Ezeken az órákon műhelymunka jelleggel dolgoznak a gyerekek, mindenki egyéni tempó szerint halad, saját tervei alapján készíti a feladatát, és az adott osztály éves feladatának elkészítésén túl lehetőség van más tárgyak alkotására, így valósul meg a mennyiségi differenciálás. A gyerekek által készített tárgyak többségükben saját használatra készülnek (pl. furulyatok, sapka, játékállatok, babák, kötény, fafaragáshoz szerszám készítése), és ennek pedagógiai jelentősége felbecsülhetetlen. 

A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális szakóráira jellemző, hogy apró lépésenként következetesen haladnak a képességfejlesztéssel, minden gyerek számára biztosítják az egyéni fejlődés lehetőségét. Ugyanakkor a gyerekek e képességeiket szabadon használhatják más tárgyak tanulása során. Ugyanis a Waldorf iskolában a tananyagot komplex módon, epochális rendszerben dolgozzák fel a főtanítási időszakban, amelyben a gyerekek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodnak, és az epochán belül sokféle művészeti ághoz tartozó képességfejlesztés, átélési forma kapcsolódik. A különböző művészeti területek összefonódnak (vers, mozgás, ritmus, ének, eljátszás, lerajzolás). A tanulási folyamatban a tanár választja ki a téma feldolgozásához a művészi tevékenységeket, pl. készülhetnek a János vitéz kapcsán illusztrációk vagy színi előadás, annak minden kellékével együtt. 

5. Gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 5. osztály

6. Előadás, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály

A Waldorf-iskolák első nyolc évét az úgynevezett „éves munka” elkészítése zárja le. A gyerekek egy választott (elméleti, művészeti és gyakorlati összetevőket tartalmazó) témát dolgoztak fel projekt jelleggel az év során egyénileg. Az év végén mindenki bemutatja a saját munkáját, melynek során feltárulnak a nyolc év alatt kiteljesedett képességeik, tulajdonságaik és személyiségjegyeik. Ez a produktum osztályzatokkal leírhatatlan, és a hagyományos iskolák témazárói és feleletei alapján kapott bizonyítványoknál sokkal többet elárul a gyerekek képességeiről és tudásáról. A Waldorf iskolás diákoknak szerintem ez a „vizsgafolyamat” sokkal több önbizalmat ad, s pontosabb önismeret lehetőségét nyújtja. 

Köszönet a Pesthidegkúti Waldorf Iskola tanárainak és diákjainak, hogy segítették a munkámat!

Hivatkozott irodalom

A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005), Magyar Waldorf Szövetség.

A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló (2003/2007) 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg.

Pajorné Kugelbauer Ida (2011): Művészettel nevelés a Waldorf-iskolában, XIV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia Tanulmányok, 822-835.

Steiner, Rudolf (é. n.): Nevelésművészet az ember lényegének megismeréséből. Génius, Magyar Antropozófiai Társaság, Waldorf sorozat.

Vekerdy Tamás (2006): Felnőttek és gyerekek. Mit akarunk egymástól? Pszichológiai írások, Saxum Kiadó.

Vekerdy Tamás (2011): És most belülről... Álmok és lidércek. Saxum Kiadó.


A cikk teljes képanyagát Pajorné Kugelbauer Ida gyűjtötte és fényképezte a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 2009/10-es és a 2010/2011-es tanévben.

A szerzőről: 

Hozzászólások

Nos, lehet, most egy szakmai vitát robbantok ki, de az talán nem árt....
Előre bocsátom, hogy nagy rajongója vagyok a Waldorfnak, imádom a humán szemléletét, az írástanítását, a zeneoktatását, a kötést, az euritmiát, a személyes kötődéseket a gyerekekhez...sok elemét átvettem én is, és sikerrel használom...amit az első pillanattól nem értettem, később pedig nem is szerettem, az a vizuális nevelése....
Sok évvel ezelőtt kezdtünk tanártovábbképzéseket tartani, akik alternatív pedagógiákkal foglalkozunk, ott voltam én is, gyakran épp a Waldorf festészeti képzései után...aztán voltam persze iskolákban is, közreműködhettem a művészeti iskolák minősítésében, óralátogatásokkal, és egyszer megpróbálhattam a módszereinket bemutatni a Waldorf tanárképzésben is.
Mindezen tapasztalatok alapján azt gondolom, aláírva a rendszerükbe illeszkedés teljes összhangját, hogy ebben a szemléletben kimarad az az elem, hogy a gyermekeket a saját képi közléseikben fejlesszük, hogy segítsük a vizuális kifejezőrendszer bővítését, de közben az egyéni megközelítések is helyet kaphassanak. Itt kimaradnak az öntörvényű, őszinte gyerekrajzok. Helyesebben ott vannak a füzeteikben, de ott nincsenek meg a vizuális kommunikáció fejlesztésének lépései, az elkülönítve jelenik meg, és sokkal inkább a 19.századi mintarajziskolákra emlékeztetve, mintsem a 20, vagy 21.századi vizuális kommunikáció elvárásaira. Egy stílusban, egyféle eszközhasználattal készülnek ezek a rajzok, ettől hatnak egyformának...és egy kicsit "konzervízűnek" is.
Láttam, amint a festés órán a kicsik, miután sokáig áramoltatták a festéket ide-oda, és körbejártak, hogy melyiket látják legjobbnak, ott álltak meg, ahol némi figuralitást eredményezett a véletlen...egy palotaformát sejtettek benne, de nem volt szabad továbbrajzolniuk, mert itt csak a színek, és a festékek lehetnek. Láttam, ahogy a formarajzórán a gyerek másképp akarta a lépéseket, és gyorsabban készen volt, de nem lehetett másképp, csak úgy, ismételve, ahogy a pedagógus kérte. Láttam, ahogy rajzos feladatot kaptak más órán, láttam a füzeteiket, és bizton mondom, ezek a rajzok a korosztályukhoz képest sem részletezettségben, sem térábrázolásban nem érték el a szintet. Természetesen azért nem, mert ezt nem tanítják. Láttam a középiskolás tanárt, aki "titokban" lopja be a színt az órákra azon az évfolyamon, ami csak a fekete-fehér jegyében szerveződik. Mert voltak ott is gyerekek, akik máskor, másképp gondolták. Sorolhatnám még a példákat, ami azt erősítette meg bennem, hogy a szabadságban itt lett valami túl merev, és ez épp ezen a területen.
Szóval, azt gondolom, ezek túlságosan egyféle kifejezésmódot engednek csak. Raffaello és Rembrandt kétségtelenül óriások a képzőművészetben, de velük nem fejeződik be a dolog....ezeknek a másolása csak egyféle látásmódot nyit meg a gyerekek előtt.. A reneszánsz harmóniára nevelés persze mindannyiunknak fontos. De nézzük azt is, hogy közben mit változik a világ....ebbe szervesen illeszkedő, humán értékekkel rendelkező embereket kell nevelni. Lehet, persze, hogy ők is ilyenek lesznek...de közben megfosztódnak az örömteli önkifejezésben fejlesztéstől.
Számomra a művészettel nevelő, szabad pedagógiában nem értelmezhetőek ezek a megkötések. Nyilván lesz most, aki vitába száll velem. Tegyük. Én nyitott vagyok, Vekerdy tanár úrral is sokat vitáztunk már erről, és Waldorf pedagógusokkal is.Olyanokkal is, akik kipróbálták már a mi módszereinket is, és megerősödött bennük, ez is kell. De a rendszerükben csak maradnak ezek a lágy, egystílusú, kötött, másolt világon alapuló megoldások....amelyek persze szépek, de ezek mellett annyi más út van még, amitől vétek megfosztani a gyerekeket.
 
 

Kedves Nóra!
Cikkemben a kutatómunkám két éves tapasztalatait foglaltam össze, ezzel is tovább szeretném árnyalni a Waldorf-pedagógia módszereiről és tanári gyakorlatáról alkotott képet.
 
Az írásom hosszabb és részletesebb változata csak PDF mellékletként került fel terjedelmi okok miatt – két Vekerdy idézet között letölthető. Ebben a változatban vannak olyan adatok, pedagógiai helyzetek, rajzok, elemzések, amelyek az általad írtakra részben válaszolnak.
 
Ezen túl szerintem lényeges megkülönböztetni a módszertani sajátosságokat és (az annak megfelelő, vagy attól eltérő) tanári gyakorlatot. Nekem úgy tűnik a hozzászólásodban, hogy inkább a rossz gyakorlatra találtál példákat, amikor túlságosan korlátozták a gyerekeket: „nem volt szabad továbbrajzolniuk”, „nem lehetett másképp”. Ezzel én sem tudok egyetérteni. Ahogy a hagyományos iskolákban sem minden tanár alkalmazza jól a pedagógiai módszereket, úgy a Waldorf-iskolákban is akadhatnak olyan tanárok, akik a steineri módszertant nem mindig helyesen alkalmazzák. Erre is hoztam példákat, melyek a PDF mellékletben elolvashatók, a képek megtekinthetők.
 
Megfogalmazod, hogy: „ebben a szemléletben kimarad az az elem, hogy a gyermekeket a saját képi közléseikben fejlesszük” –  ez a füzetrajzok esetében tényleg így van, de én ezt pozitívumként értékelem, mert a gyerekek a megadott témák alapján szabadon alkothatnak, a saját vizuális kifejező nyelvüket használva. Ezek a feladatok többnyire személyes közlések (önkifejezés), de más közlésformák is megjelennek. Van tehát egy olyan területe az iskolai rajznak, ahol a fejlesztés indirekt módon zajlik. Ezekben a feladatokban a már megszerzett vizuális képességeiket használják, alkalmazzák, gyakorolják, és ezáltal válnak gyakorlottabbakká és fejlődnek. Egyébként ezeknek a feladatoknak a más tantárgyak tanulási folyamatában van még rendkívül fontos szerepe, mert így segítik a megismerést, megértést, elmélyítést, ezért sem lehet ezen a területen direkt vizuális fejlesztést elvárni.
 
Továbbá „a vizuális kifejezőrendszer bővítését” a formarajz és festés órák fejlesztő feladatai biztosítják a Waldorf-iskolában, ahol megtapasztalhatják az „örömteli önkifejezésben fejlesztést” is, ezt részletesen bemutatom írásomban.
 
Én is azt gondoltam, hogy ezzel a témával vitát fogok kiváltani, de azt remélem, hogy a Waldorf-iskolában folyó vizuális nevelés körüli félreértések és homályos pontok tisztázódnak.
 
Üdvözlettel: Ida

Kedves Ida, lehet, a példáim azt sugallják, hogy negatív esetket kerestem, de akkor hagyjuk el ezeket....és nézzük tisztán a rajzokat.
Amiket az írosodban mellékeltél, azok nem gyermeki világot tükröző rajzok. Sokkal inkább felnőtt világ az. Egyfajta megközelítés, egyfajta technikával, felnőtt minta leképezésével. Nincs benne a gyermeki világ. És az egyéni megközelítés sem.
A gyermek, képi közléseiben a saját viszonyulását fejezi a világhoz, és a vizuális nevelés feladata, hogy ebben az egyéni megközelítésben bővítse a vizuális kifejezőeszközeit. Hogy a gyerek az ő világában értelmezhesse a környzete jeleit, és megtanuljon mások számára is értelmezhető vizuális közléseket tenni. Hogy közben az egyénisége, mássága, másképp gondolása is teret kaphasson. A képzőművészet kifejezőeszközei hihetelenül gazdagok...ki mondhatja ma, hogy egyetlen út járható csak?
Csak azt kérem, hogy vesd össze a honlapunkon található gyerekrajzokat a cikkedben közöltekkel: www.igazgyongy-alapitvany.hu
És utána folytassuk.
 

Kedves Nóra, tisztelem a munkásságodat, a honlapotokat is böngésztem már. A SZUNU Szociális Webshop ötletért és megvalósításért külön gratulálok, mert fantasztikus!
A témával kapcsolatban előre bocsájtom, hogy a gyerekrajzok szerintem nagyon sokfélék lehetnek, mert a gyerekek is nagyon sokfélék, és a felnőttek (rajztanárok) elképzelése is nagyon sokféle lehet arról, hogy milyenek a „gyermeki világot tükröző rajzok”. Így az összehasonlítás ötlete szerintem nem szerencsés, de eleget teszek a kérésednek, és a módszertan oldaláról közelítem meg az összevetést.
A felrakott gyerekmunkáitok imponálóak, látványosak, ötletesek. Eddig nem néztem utána, hogyan is készülnek ezek a rajzok, (idő hiányában) most találomra a feladatbankotokból két feladatodat olvastam el: „A lakoma” és a „Kép a képben, a télről” címűt. A leírás alapján mindkettőről elmondható, hogy nagyon pontos és részletes tanári instrukció hangzott el, hogy a képen mi, és hol, valamint hogyan szerepeljen. És a mellékelt gyerekmunkákon jól látni, hogy a tanári elképzelés a verbális irányítás hatására milyen jól meg is valósult. Én azonban kételkednék abban, hogy ezeket az alkotásokat teljes mértékben a „gyereki világot tükröző rajzok”-nak tekinthetnénk. A mellékelt rajzok alapján szerintem, ezekben az esetekben nagymértékben a tanári elképzelés valósult meg, és a gyerekeknek kevés szabad mozgástere volt az alkotás során.
Azonban a tanulási folyamatban egy olyan feladatnak is helye lehet, mint „A lakoma” és a „Kép a képben, a télről” című, mert ez egyfajta mintát ad, például arra, hogy a lakoma térbeli ábrázolása hogyan oldható meg, és így fejlesztő feladatnak tekinthető. De szerintem fontos tudnunk, hogy az így létrejött gyerekmunkában mi az, ami a gyerek saját megoldása; és mi az, amit tanári kérésre valósít meg. Az is lényeges, hogy az ilyen típusú feladatok mellett kellő számban szerepeljenek olyan, valóban „saját” önkifejező munkák is, amikor a gyerekek teljesen szabadon alkothatnak. Az inspiráló téma megbeszélése után csak annyi instrukció hangozzék el: „Készíts egy rajzot, hogy milyennek képzeled ...-t!”
Az általam mellékelt képek közül példaként lásd a PDF 7-es, 10-es, 35-ös, 36-os, 38-as, 40-es, 41-es, 49-es fotósorozat rajzait.  Ezekben az esetekben a gyerekek csak a témát kapták meg, és mindent önállóan, tanári irányítás és korrektúra nélkül készítettek. A gyerekek tényleg a saját, belsővé vált, - nem kívülről irányított - vizuális kifejező nyelvüket és vizuális ismereteiket alkalmazták, és rajzaik a témáról megszerzett, átélt tudásukat is kifejezték. Ennek alapján szerintem ezekről az alkotásokról nagyon szubjektív és megalapozatlan vélemény azt állítani, hogy: „azok nem gyermeki világot tükröző rajzok.”
Én nem állítottam, hogy egyetlen út létezik a vizuális nevelésben. Valóban sokféle út létezik, a Waldorf-iskola is egyfajta utat jár be, és remélem az írásom segít abban, hogy pontosabb képet alkothassunk arról, hogy milyen is ez az út.

Én laikusként, illetve egy másik szakma felől ide tekintve, annak örülök, ha ilyen eszmecserét folytatnak pedagógusok szakkérdésekről! Sok hasonlót!

Igen, azt jól látod, hogy mi is irányítjuk a gyerekeket. Arra az útra segítjük rá őket, amiben megnyitjuk számukra a szabad asszociációk, a sztereotípiák nélküli ábrázolásmód, az egyéni kifejezés módját. A feladatokba ágyazva bírjuk rá őket arra, hogy pl.térszeletekben gondolkodjanak, mozgás-változásokat fejezzenek ki, vagy éppen sűrítsék a képi információkat, mint a kép a képben feladatnál.
Ezek a megoldások segítenek abban, hogy ne sztereotípákban gondolkodjanak, ne sablonosan komponáljanak, hanem egyéniségüket felvállalva, saját ötleteik megvalósítói legyenek. Aki nálunk ebben a képzésben részt vesz, egy idő után tanári vezetés nélkül is hihetetlen képkivágásokat tervez, sűrít és absztrahál, lényegmegragadásban remekül teljesít. Egyik ilyen feladatunk pl. a tollbamondós rajz. Ebben megindítunk egy mesét, és a képi elemeket a mi elgondolásunk szerint kérjük felvázolni egy darabig. Aztán egy szokatlan csavarral átstrukturáltatjuk velük a képet, és rájuk bízzuk a befejezést, mind tartalmilag, mind kompozícióban.... Ha egy gyerekkel ezt gyakoroljuk, szabadon kezd komponálni, a kifejezésre koncentrál, és azokat a hihetelen gondolatokat, ami a gyerekeknek sajátja képes egyre magasabb szinten megjeleníteni.
Persze, ez is egy út, és a tietek is. A mi gyerekeink e módszer miatt élvezik és értékelik a modern műalkotásokat, és a bátor asszociációkat, számukra az az érték, ami másnak nem jut az eszébe, mernek egyetlen képben többféle tartalmat kifejezni, megmutatni azt, ami bennük más, ami egyedi.
Mi erre "gyúrunk". És persze ehhez tudatos pedagógiával, egyénre szabott feladatokkal tanítjuk mi is őket. Szabadságra, bátorságra, saját gondolatokra, önkifejezésre. Ők pedig megtanítanak bennünket gyermekien gondolkodni, látni. És ebből lesznek ezek a képek. A gyerek adja a képi világot, a pedagógus pedig a vizuális kommunikáció fejlesztési módjaival segíti öt.

Lépjünk talán egy másik területre. A vizuális kommunikáció alapelemei között a folt mellett kiemelt szerep jut a vonalnak is. Mi sokat foglalkozunk azzal, hogy a gyerekek a vonal szerepét megismerjék, tudjanak élni annak erejével, használják a formák jelzésén, a szerkezeti rajzokon  kívül tudatosan pl.a kiemelésben, tudják használni pl. a vonalritmust, a különféle vonalvastagságokat, a vonalkotrasztokat, és képesek legyenek vele felületeket képezni, vagyis legyen vonal alapú grafiaki jelrendszerük is, amit aztán használhatnak arra, hogy gondolataikat, érzelmeiket ezzel a kifejezőeszközzel is tolmácsolni tudják környezetüknek. Szeretjük, ha ebben saját jelrendszert is sikerül létrehozniuk, kikísérletezniük.
A Waldorf vizuális nevelése milyen módszereket alkalmaz a vonal megismertetésére, változatos alkalmazására? Milyen nálatok a gyerekek grafikai jelrendszere?

Szeretnék egy félreértést tisztázni, nem vagyok Waldorf-tanár, nem tanítok Waldorf-iskolában, és nem végeztem Waldorf-tanárképzést.
Mégis a Waldorf-iskola vizuális neveléséről írok.
 
Rajz és vizuális nevelés szakos tanárként PhD képzés keretében választottam kutatási témául a Waldorf-iskola vizuális nevelését, tehát független kutatóként osztom meg a témában szerzett tudásomat és a tapasztalataimat. A most megjelent írásom, csak a kutatásom egy részterületének eredményeit foglalja össze. A CDT (rajzi képességet mérő teszt) és a kérdőíves rajzi tevékenységhez fűződő attitűd vizsgálat eredményeinek statisztikai elemzését most készítem.
 
A Waldorf-pedagógia vizuális nevelésében sok pozitívumot találtam, és kritikus pontokat is megfogalmaztam. Hatással volt rám a Waldorf-pedagógia, tanultam belőle, és van, amit már másképpen látok, mint a kutatás megkezdése előtt, de az objektivitásomat igyekszem megőrizni.
 
„Igen, azt jól látod...” című bejegyzésedre itt nem reagálnék, mert az általad írtak nem a közölt cikkhez kapcsolódnak, és szeretnélek arra kérni, hogy találjunk arra egy másik fórumot.
 
A továbbiakban ez a hely legyen a Waldorf-pedagógia vizuális neveléséről szóló diskurzusnak a helye. Ezt azért is javaslom, mert a Waldorf-pedagógia egy komplex és igen bonyolult rendszer, aminek a megértése még azért is nehéz, mert eltér az általunk megszokott struktúrától, és más terminológiát is használ. Vizuális nevelését nem lehet önmagában vizsgálni, csak az egésszel összefüggésben, így még bonyolultabbá válna az érvelés, ha folyamatosan más pedagógiai elképzelések keverednének ide.

idézet a PDF 12. oldaláról:
” Steiner szerint lényeges különbség van a formarajz feladatok és a vonallal történő rajzolás között. Úgy gondolja a vonallal történő rajzolásról, hogy az már jelentős elvonatkoztatást, absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak, csak a látványt redukáljuk vonalas ábrázolássá. Az ábrázolás tanítását ezért szerinte színekkel, vagy világos-sötét kontrasztokkal kell kezdeni, amelyre leginkább a festés alkalmas. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet...)”
 
A fentiek miatt grafikus ábrázolás csak felsőbb osztályokban (6-7-ben) kezdődik. De addig is a vonalról, foltról, ritmusról, kontrasztról, kompozícióról és egyéb a grafikai munkáknál is használható vizuális kifejező eszközökről bőséges tapasztalatokat szereznek más területeken (pl.: zene, festés, formarajz), amit aztán később jól alkalmaznak a grafikus ábrázolásaikban. Ennek alátámasztására lásd PDF 26-os, 27-es, 28-as, 29-es fotósorozatokat, ahol órai munkákat láthatunk, ami tanári közreműködéssel készült. 47-es és 48-as fotósorozat rajzait otthoni, önálló munkában készítették, tanári irányítás, korrekció nélkül. Különösen jól látható a 48-as fotósorozaton, hogy 7. osztályosok milyen saját, egyedi grafikai jelkészlettel rendelkeznek.

Kedves Ida, bár nem értem, miért nem a cikkhez kapcsolódik amit a gyerekek irányításáról írtam, de elfogadom, hogy nem ezen a vonalon szeretnél továbbmenni.
Most, hogy elolvastam amit bevágtál  Steinertől, lehet, megtaláltam, mi  a gondom. Előrebocsátom, hogy én  képzőművész  is vagyok, és az, ahogy az Igazgyöngy művészeti nevelése rendszerbe szerveződött, az elsősorban onnan indult, hogy képzőművészként, valamikor régen, a saját alkotótevékenységem vizsgáltam meg, és kerestem meg azokat a pontokat, amelyeket a sikeres vizuális kommunikációhoz, és a sikeres alkotáshoz  fontosnak tartottam.  Mert az, amit a főiskolán megtanultam, túl merev, és túl sablonos volt nekem. Nem birtam ehhez igazodni. Persze olvastam és tanultam sokat, hogy rendszerben lássam, értelmezzem, megismerjem a lehető legtöbb utat, kísérletet, próbálkozást.
Nyilván innen ered, hogy számomra a pedagógiában, így a vizuális nevelésben is az egyén a legfontosabb. Bár szívesen kipróbálok mindent, de azokat fejlesztem tovább, amiben az egyéniség, a másság megjelenik. Nem tudok egy olyan sablont elfogadni, ami szerint minden gyerek úgy fejlődik, abban a ritmusban és azon elvek szerint, amit, mégha általam is csodált tudós is alkotta meg ezeket az elveket valamikor az 1900-as évek elején...Talán ez az oka annak, hogy bár a szabadságra nevelés épp olyan fontos nekem is, de én mindig az adott gyereket tartom fontosnak. És, ha annak a gyereknek a grafikai érzékenysége fejlett, de még nincs hatodikos, vagy hetedikes, akkor én építek arra...ha a fekete-fehér korszak hamarabb jön el (mert a gyerekek változnak), akkor lehet neki akkor, amikor úgy érzi, fekete fehérben ábrázolni. És lehet későb, amikor Steiner rendszere szerint fekete-fehérben kellene gondolkodnia, lehet színesben....
Az a gyerek, aki festői alkat, annál ott kapaszkodok meg, ügyelve persze arra, hogy a színek mellett gazdagodjon a grafikai kifejezőrendszere is. A pedagógiai tudatosság nagyon erős nálunk is, de az adott gyerekből indul ki, és nem abból, hogy adott életkorban valaki valamikor milyen tudományos téziseket fektetett le a korosztályról. Valószínűleg azért ennyire fontos ez nálunk, mert mi nagyon eltérő szociokulturális környezetből érkező gyerekeket tanítunk, és e miatt nagyon kell differenciálnunk.
A differenciálás, az egyéni fejlesztés nálunk maximális. Nincs egyen feladat.  Differeciálunk nem, kor, érdeklődés szerint, hogy minden gyerek olyan témában dolgozhasson, ami neki a legmegfelelőbb. A pedagógus pedig pontosan tudja, hogy instrukcióival melyik területen kell fejlesztenie ahhoz, hogy a formák ábrázolása, a tér megjelenítése, a színkontrasztok használata, a kiemelés különféle módozatai, a mozgás-változás kifejezése, a síkredukció képzése, a figurák kompozíciós formák szerinti rendezése, stb...sikeres legyen. Miközben egy percre sem engedjük el az egyéni út kiemelésnek a fontoságát.
És persze nálunk is rendszerben van az egész...egy fantaszikusan izgalmas kompex személyiségfejlesztési rendszerben, amiben az alkotásnak kiemelt szerep jut. És ami (lásd Szuno projekt) még a felnőttekre is képes hatni. Azokra is, akik nyomorban élnek.
Bocsánat, ha túl lázadó vagyok. Semmiképp sem megkérdőjelezni akarom azt amit kutatsz, és ami szerint szerveződik ott a vizuáis nevelés. Csak kissé dogmatikusnak érzem....ezért vitatkozok. Egyszer valaki azt mondta rám, hogy azért megyek neki olyan bátran a dolgoknak, mert művész vagyok, és nem bírom a kötöttségeket....Mondjuk ezt a szociális területen kaptam meg, de lehet, igaz rám.. Ha te is így gondolod, tudjuk be ennek.
Azt gondolom, én most befejezem. Valószínű, hogy nem tudunk előbbre lépni. A két felfogás nem egy úton halad, és úgy érzem, nem is közelíthető. Lehetőséget adok másnak is, hogy kifejthesse a véleményét.

Kedves Nóra!
 
Steiner nem csak tudós volt, hanem pedagógus is, saját gyakorlattal, tapasztalatokkal, gyermek megfigyelésekkel. A képzőművészet területén maga is alkotott, tehát az alkotás folyamatáról neki is voltak saját, átélt tapasztalatai. Véleményem szerint a gondolkodásától messze áll a dogmatizmus, mindig az adott gyereket tartja fontosnak, - ahogy Te is. Ennek alátámasztására a korábban itt megjelent írásomban (Rudolf Steiner pedagógusfelfogása) kerestem idézetet, de olyan sokat találtam, ami szerintem „hozzád  is szólna”, hogy inkább arra kérlek, olvasd el a cikket.
 
Egyébként Steiner az első Waldorf-iskolát munkások gyerekei számára nyitotta meg, és napjainkban, az USA-ban már sikerrel működnek állami Waldorf-módszerrel működő iskolák, amelyeket azért hoztak létre, hogy a rendkívül heterogén osztályokban a hátrányos helyzetű, különböző szociokulturális (pl.: afroamerikai, latin amerikai, stb.) környezetből érkező gyerekeknek biztosítsák az esélyegyenlőséget (No Child Left Behind). (Oberman, 2007)
 
Én úgy érzékelem, hogy a gondolkodásod középpontjában az iskolád, módszered, és a módszered által sikeres, és az alkotás örömét átélt gyerekek állnak. És ez jól van így, hiszen ezt Te álmodtad és valósítottad meg; ebben vagy otthon, ez a Tied. De lehet, hogy pont ezek a nagyon erős szellemi szálak, és érzelmi kötődés akadályozott abban, hogy most a Waldorf-pedagógia vizuális nevelésében érzékeld a pozitívumokat. Én ezzel együtt hiszem, hogy ez az interaktív kapcsolat nem volt hiábavaló. Én sokat tanultam belőle általad. Köszönöm!
 
További munkádhoz sok sikert, erőt és egészséget kívánok!

Nagy érdeklődéssel olvastamm Kugelbauer Ida írását, és a kialakult vitát, annál is inkább mert bevallom, én is azok közé tartozom, akiknek fenntartásai vannak a  Waldorf iskolák vizuális nevelésével kapcsolatosan. Sajnos már az írás elején egy tárgyi tévedésbe botlottam: a szerző szerint “A NAT (2003/2007) alapján a Vizuális kultúra területe a különböző közlésformák tanítását foglalja egybe: a vizuális kommunikáció; tárgy és környezetkultúra és kifejezés, képzőművészet” . Nos, a vizuális kultúra már a Nat 2003-ban sem tananyagcentrikus! Fő feladatai:  a  megismerő-, befogadóképességek, a kreativitás valamint az önismeret, önértékelés, önszabályozás fejlesztése. Persze a fejlesztéseknek a korábbi problémakörök képezik ismereti alapját, de elég nagy probléma, ha még a Waldorf iskola rajztanárai sem értik a jelentőségét annak, hogy a hangsúly nem a tanításon, az ismereteken, hanem a nevelésen, a képességek fejlesztésén van. Egyébként már korábban sem volt lényeges, hogy a Nat-ban előírt követelményeknek milyen tantárgyak vagy tematikák keretein belül tesznek eleget. A képzőművészetek és a mesterségek tantárgyakkal inkább az a probléma, hogy ezek nem fedik le a vizuális kultúra követelményeit! A vizuális kultúra ugyanis nem egyszerűen a kettő összege.
A Waldorf iskolák alapelveinek kidolgozásakor persze még nem számítottak arra, hogy alig száz éven belül paradigma váltás következik be, és jóllehet a Waldorf pedagógia alapjaiban ma is korszerű, a művészetszemlélete már nem az! Túl hosszú lenne itt most  kifejteni, hogy a modernizmus és az azt követő korszak művészetfelfogásának milyen művészetpedagógiai következményei vannak.
Most csak arra az ellentmondásra hívnám fel a figyelmet, hogy miközben  a Waldorf pedagógia a “szabadságra nevelést”  hirdeti, a vizuális nevelés ennek teljesen ellentmondani látszik. Olyan súlyosan előíró jellegű, hogy az ma leginkább a 20 század eleji rajz módszertant idézi (amit mellesleg többen már akkor is igyekeztek megújítani). A gyerek munkák, a fiatalok alkotásai persze mindig kedvesek, meghatóak. Ők lehet, hogy nem érzik korlátozásnak a tanár által adott feladatokat, a segítő tanácsokat. De mi van a tanárokkal? Hol vannak ők a tanítás/tanulás folyamatában? Ha mindent az előírások szerint kell tegyenek, akkor hogyan lehet hiteles a kreativitásra, a szabadságra nevelés? Nem éppen Steiner írta, hogy “ Hozzá kell segítenünk (a felnövekvő generációt), hogy a saját ítélőerejét, a saját felfogóképességét használja….Azt vegyék észre a felnövekvők, hogy mi keresők vagyunk. És őket is a keresők útjára kell vezetnünk.” . Sajnos a vizuális nevelőkről nem mondható el, hogy keresők lennének.  
Ritók Nórával teljes mértékben egyetértek, amikor azt mondja ” …kimarad az az elem, hogy a gyermekeket a saját képi közléseikben fejlesszük, hogy segítsük a vizuális kifejezőrendszer bővítését, de közben az egyéni megközelítések is helyet kaphassanak. “ Ez nem csak azért jelent problémát, mert a motiválás legfontosabb eszközéről mondunk le (a gyermek saját érdeklődésének, meglévő tudásának figyelembevéteéről van szó), hanem óriási fékeket iktatunk be a személyiségfejlesztésbe ha idejekorán erőltetjük a “felnőttes” elképzeléseket a művészetről. Téves  azt gondolni, hogy van valamiféle fejlődés a művészetben az absztrakttól a figurálisig vagy éppen fordítva.
A Steinerre hivatkozó idézetet figyelmeztetésnek tekinthetjük arra nézvést, hogy aki az ő útját akarja követni,  annak az ő (Steiner) szövegeit is kritikusan kell olvasni. Az idézett szöveg tanúsága szerint a rajz tanulását ugyanis Steiner  logikai úton közelítette meg. Miközben el kell fogadjuk állítását, hogy ” a valóságban nincsenek vonalak, csak a látványt redukáljuk vonalas ábrázolássá”,  az ebből levont következtetés, hogy “Az ábrázolás tanítását ezért szerinte színekkel, vagy világos-sötét kontrasztokkal kell kezdeni, amelyre leginkább a festés alkalmas” már nem állja meg a helyét, ugyanis nem veszi figyelembe a gyerekrajz természetes fejlődését (ami akkor még persze nem volt olyan alaposan feldolgozva mint ma). Tapasztalataim szerint a csak tónusokkal való megjelenítés még a művészeti szakképzésben sem számít könnyű feladatnak.
Mindenesetre kiváncsian várom Kugelbauer Ida összefoglaló tanulmányát a témáról. Sok sikert kívánok hozzá!

Köszönöm Bodóczky István gondolatébresztő hozzászólását, és azt is, hogy a NAT-tal kapcsolatos pontatlan, félreérthető fogalmazásomra felhívta a figyelmet. A NAT (2003/2007) szerintem sem tananyag centrikus, és én is úgy gondolom, hogy a képességfejlesztésen van a hangsúly, amely a különböző közlésformák alkotói folyamataiban valósulhat meg.
 
A Waldorf-pedagógiának lényeges eleme a művészettel nevelés. Ebből a megközelítésből fakad, hogy más tárgyak (epocha) tanítása során integráltan alkalmaznak művészi tevékenységet (pl.: zene, mozgás, tánc, színház, irodalom és vizuális alkotó tevékenységek) a tanulás folyamatának segítésére. A tanár ezen a területen teljesen szabad, mint ahogy a gyerek is szabad az alkotói folyamatban. Itt én nem látok korlátokat és ellentmondást.
 
” …kimarad az az elem, hogy a gyermekeket a saját képi közléseikben fejlesszük, hogy segítsük a vizuális kifejezőrendszer bővítését, de közben az egyéni megközelítések is helyet kaphassanak. “ - felvetésre válaszolva, mondhatom, hogy tapasztalatom szerint a Waldorf-iskolában ez nem marad el, persze más módszertant követnek, mint a hagyományos iskolákban. Példaként lásd a festészet órán készült alkotásokat a PDF-ben a 12-20-ig terjedő fotósorozatoknál. A festmények láttán megállapítható, hogy ezek mind egy technikával készültek, és ebből fakadóan egyfajta stílusban, de többségében egyéni megközelítéssel. (A néhány kivétellel kapcsolatban megfogalmaztam a kétségeimet.)
 
Ezt lehet úgy értelmezni, hogy ez itt korlátozás, valamilyen dogmához ragaszkodás, sablonos, egysíkú, idejét múlt tanítás. De érdemes megfontolni azt is, hogy mi lehet ennek az „egy területre koncentrálásnak” a pozitívuma. Az ismerős technika is motiváló lehet, nem csak az új. A hétről hétre azonos technika alkalmazása lehetőséget nyújt arra, hogy egy kifejezési módban a gyerekek elmélyedjenek, egyre otthonosabbak legyenek, és az alkotás során ne kelljen mindig egy új, még addig nem ismeret technikára, eszközre, anyagra, „vizuális problémára” is figyelniük. Az önkifejezés során a személyes érzéseik állhatnak a középpontban, és ezt én az „alkotás szabadságának” is tudom értelmezni. 
 
Azt is meg kell jegyeznem, hogy az alapozó évek után, hatodik osztálytól már a Waldorf-iskolába járó gyerekek is sokféle technikával, eszközzel, stílussal megismerkednek, amire még további hat év áll rendelkezésükre.
 
A festéssel párhuzamosan folyik a formarajzok készítése. Persze ezt is lehet a 20. század eleji mintarajzokhoz hasonlítani, és egy-egy feladatban értelemszerűen lehetnek korlátok, de érdemes a hasznát, értelmét is felfedezni. Steiner a gondolkodás fejlesztésének egyik eszközét látta ezekben a feladatokban. A tapasztalataim alapján úgy vélem, hogy ezek a feladatok alkalmasak arra, hogy a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és ábraalkotási képességeket hatékonyan fejlessze. És ezeket az alapképességeket aztán tudják majd használni a köznapi és művészi vizuális kommunikáció során is. Kritikaként megfogalmazható, hogy ezek a rajzi feladatok nem az önkifejezésre építenek, és azt direkt módon nem fejlesztik, de nem is ez volt a cél.
 
Örülök, hogy az írásom témája sokak érdeklődést felkeltette. Számomra rendkívül hasznos és tanulságos minden hozzászólás; az is, amivel egyet tudok érteni, és az is, amivel nem; mert megfontolásra, átgondolásra késztetnek. Mivel az eddigiekben részletesen kifejtettem a véleményemet, és nem szeretném magam ismételni, ezért a továbbiakban olvasói szerepben folytatnám. Ebből a szakmai vitából számomra az derül ki, hogy steineri értelemben „keresők” vagyunk mi mindannyian; a hozzászólók, és a csendben érdeklődve olvasók is, mert megfogalmazzuk a kétségeinket, és érvelünk az álláspontunk mellett.