Szolgálja a minősítési rendszer...

...a pedagógusokat!

Falus Iván szükségesnek ítélte, hogy az életpályamodellel kapcsolatban kifejtse álláspontját. Erre a polemikus tartalomra az öninterjú műfaját ítélte a legalkalmasabbnak.

Úgy hírlik, hogy Ön az egyik értelmi szerzője annak a pedagógusértékelési és -előmeneteli rendszernek, amelynek központi elemei a kompetenciák, és fő módszere a portfólió. Finoman fogalmazva a pedagógusok jelentős része nem fogadta örömmel ennek a rendszernek a bevezetését, sőt éppen a legkiválóbb pedagógusok közül sokan megtagadták a portfólió feltöltését.

Bizonyos szempontból többszörösen is bűnösnek tarthatom magam, ugyanis a kompetenciák alkalmazását a pedagógusképzésben már 2005-ben javasoltam. 2007-ben fordultam az előző kormányzat szakállamtitkárához azzal a kéréssel, hogy támogassa az előmeneteli rendszer kidolgozását, így 2008-ban egy kiváló szakemberekből álló munkacsoporttal megkezdtük a kompetenciák szintjeinek, a sztenderdeknek és ezek elemeinek, az indikátoroknak a kidolgozását. Munkánk eredményeit 2011-ben könyv formájában közre is adtuk. Ezek a „bűneim”.

Azért tartom viszont ártatlannak magam, mert magát az alapgondolatot ma is időszerűnek gondolom: a pedagóguskompetenciák alkalmazása jelentősen hozzájárulhatott volna, hozzájárulhatna a pedagóguspálya presztízsének növeléséhez, a pedagógusok szakmai fejlődésének előmozdításához, motiválásához, az előmenetel támogatásához és az iskolában hasznosuló magasabb szintű tudás, felkészültség honorálásához.

Úgy gondolja, hogy korábban nem differenciáltak megfelelően a pedagógusok között? Ma a tiltakozók egyik legsúlyosabb érve az, hogy az új rendszer bevezetésével eltörölték a korábbi érdemek alapján elért elismerést, nivellálták a béreket.

Ugyan differenciált, az iskolai tevékenységben érvényesülő tudáson alapuló előmeneteli rendszer nem volt – melyet a pedagógusszakma már hosszú évek óta hiányolt –, de kialakult egy a vizsgákon és a kiemelkedő produktumok valamilyen elismerésén alapuló presztízshierarchia, amelyet eltörölt az életpályamodell bevezetése. Reménykedhetünk abban, hogy ez csak egy átmeneti helyzet, és fokozatosan létrejön majd az a különbségtétel, ami az előmeneteli rendszernek alapvető célja. Nagyon súlyos hibának érzem viszont, hogy egy alapvetően a teljesítmények differenciált elismerésére irányuló rendszert a teljesítmények elismerésének nivellálásával vezettek be. A tiltakozások fő hullámát ez váltotta ki. Joggal.

Bizonyára Ön is tisztában van azzal, hogy az oktatási kormányzat jelentős erőfeszítéseket tett a pedagógusok bérének emelése érdekében. A kiosztottnál több pénzt nem lehetett az ágazat számára megszerezni. Így jött létre az a helyzet, hogy egyes kezdő pedagógusok közel százezer forint béremelésben részesültek, másoknak az illetménye szinte változatlan maradt.

Természetesen mindezt tudom. Nem több pénzről beszélek. Ugyanezt az összeget kellett volna úgy elosztani, hogy ne mossa el a teljesítményekben eddig értékelt különbségeket. A bevezetés körülményei nagyon sokat ártottak az alapvetően előremutató rendszernek. (Itt most nem akarok az időzítésre utalni, arra, hogy szinte összekapcsolódott a pedagógusok terheinek növelésével.) Meg vagyok győződve arról, hogy azok a pedagógusok, akik most a legelégedetlenebbek, örömmel fogadták volna az életpályamodellt, ha nem a saját lényegével ellentétesen kerül bevezetésre.

Ön is elismerte, hogy korábban nem volt előmeneteli rendszer. Hogyan lehetett volna ennek a nem létező rendszernek megfelelően végrehajtani a differenciált besorolást?

Ez nyilván nem egyszerű dolog. Különösen azért nem, mert a minősítési rendszer kidolgozása még nem fejeződött be, korrekciós szakaszok következnek. A bérrendezésre halaszthatatlanul szükség volt. Mit lehetett volna tenni? Több megoldás is kínálkozott volna, és részben kínálkozik is. A rendelkezésre álló összeget ki lehetett volna osztani az életpályamodelltől függetlenül, például úgy, hogy mindenki kapott volna 40 000 forintot, és a differenciálás egy vagy két évvel később következett volna be, immár a kidolgozott rendszer alapján. Lehetett volna olyan megoldás is, hogy a pedagógusoknak az eddigi teljesítményük alapján megelőlegezték volna a megfelelő fokozatba történő besorolást, amit nekik 2-3 év alatt kellett volna „megvédeniük”. Úgy gondolom, hogy a bérek nivellálása mellett a kivívott presztízs megvonása legalább annyira sérelmes.

Most sem kerülte el azt a sokak által kifogásolt gondolatot, hogy a pedagógusoknak bizonyítaniuk kell azt, hogy milyen szinten vannak, azaz portfóliót kell készíteniük. A felháborodás tárgya éppen a – többek között Ön által is javasolt – portfólió. Ha jól tudom, Ön írt Kimmel Magdolnával együtt egy könyvet a portfólióról, aminek a hatását nem vonhatja kétségbe.

Nem is akarom. A portfóliót ma is nagyon hasznos eszköznek tartom. Abban talán egyetérthetünk, hogy a tanfolyamok, vizsgák önmagukban nem tükrözik megfelelően a pedagógus iskolában hasznosítható felkészültségét. A kollégák is bizonyára ismernek olyanokat, akik állandóan továbbképzésre jártak, fióknyi diplomájuk, oklevelük, tanúsítványuk van, de ebből az iskolának nem sok haszna származott. Ha elfogadjuk azt az alapelvet, hogy ne a bizonyítvány, hanem a tényleges teljesítmény legyen az előmenetel kritériuma, akkor két lehetőségünk marad. Vagy az intézményvezető, az iskolavezetés dönt az előmenetel és a bérezés kérdésében (ennek szubjektivitásával kapcsolatban szintúgy eléggé sok rossz tapasztalat halmozódott fel), vagy ki kell dolgoznunk egy olyan minősítési rendszert, amely viszonylag objektív fogódzókat nyújt a pedagógus teljesítményének mérésére. Azt sem nehéz belátni, hogy az értékelés, a minősítés céljából a tényleges teljesítményt, eredményeket valamilyen módon a minősítők elé kell tárni. Erre alkalmas a portfólió.

Nem az volna a legegyszerűbb, ha a tanulók teljesítménye alapján a pedagógus által, az iskola által hozzáadott értéket mérnék, és ennek alapján történne a bérek rendezése, a pedagógusok előléptetése?

Nagyon igaza van, de pillanatnyilag csak néhány tantárgyból áll rendelkezésünkre a hozzáadott értéknek valamilyen mutatója. Tehát ez több tárgyból nem megoldható. Gondot jelent az is, hogy ezeknek a méréseknek az eredményei nem térnek ki a nevelő munka eredményeire. Újabb gond, hogy a tanulók teljesítménye évről évre változhat. Kétségtelen, ha a feltételek meglesznek, a hozzáadott érték a fontos mutatók egyike lehet. Az USA-ban például alkalmazzák ezt, de olyan mutatóként, amely a változó bér meghatározásában játszik szerepet. Egyszóval, a hozzáadott értéket érvényes mércének tartom, nem vetném el. Jelenleg azonban a pedagóguskompetenciákat ítéltük meg olyannak, ami a teljesítményt előre jelezheti. A portfólió kompetenciák szerint csoportosítva gyűjti össze azokat a dokumentumokat, amelyekkel a pedagógus igazolja, bizonyítja felkészültségét. Ugyanis a kompetenciák az eredményes munkavégzés előfeltételei.

Ezek szerint Ön sem mentesítené a pedagógusokat a portfóliókészítéstől, melyet sokan nagy terhet jelentő adminisztratív tevékenységnek gondolnak?

A portfólió készítésekor a pedagógus összegyűjti a munkájára vonatkozó dokumentumokat,. Az elvégzett munkához, az elért eredményhez, kudarchoz reflexiókat, megjegyzéseket fűz, következtetéseket von le továbbképzésének, önképzésének tapasztalataiból, stb. Ezt a munkával párhuzamosan készített munkaportfóliót nagyon hasznosnak gondolom. Sokat segíthet magának a pedagógusnak is. Ebbe beleteheti a hátrányos helyzetű, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókkal végzett munkájának eredményeit és mindent, valóban mindent, ami a munkájára vonatkozik. Az Útmutató ne szabjon meg kötelező elemeket, de álljon azoknak a pedagógusoknak segítségül rendelkezésre, akik maguk nem tudják eldönteni, hogy felkészültségük mivel bizonyítható. Aztán amikor eljön a minősítés ideje, ebből egyszerűen kiszedik azokat a dokumentumokat, reflexiókat, amelyekkel bizonyítani vélik felkészültségüket az egyes kompetenciák tekintetében. Ha visszamenőlegesen, rövid idő alatt kérik a portfóliók feltöltését, akkor ez felesleges adminisztrációnak tűnik, elveszíti a portfólió a lényegét.

Ha jól értem, akkor az Ön felfogása két szempontból is eltér a jelenleg megvalósult portfóliókészítéstől. Nem visszamenőlegesen kell gyártani a dokumentumokat, hanem azok a mindennapi munka természetes melléktermékei. A másik különbség pedig az, hogy nem meghatározott dokumentumokat kell a pedagógusnak készítenie, hanem bármit összeszedhet, amivel igazolható a tudása, felkészültsége.

Pontosan így van. És ez nagyon nagy különbség. Azt hiszem, hogy a jól teljesítő pedagógusok egy ilyen portfólió elvárásainak könnyen eleget tudnának tenni, könnyen tennék a minősítők számára láthatóvá, bizonyítottá felkészültségüket, produktumaikat. Abban bízom, hogy éppen a bojkottálók fogadnák a legnagyobb örömmel ezt a rendszert. Tehát határozottan állítom, hogy a portfólió kiváló eszköz a felkészültség dokumentálására, ha nem visszamenőleg kell rekonstruálni a dokumentumokat, és ha a pedagógus maga dönti el, hogy milyen dokumentumokat helyez el a portfóliójába. Ha valaki úgy gondolja, hogy a tervezési, tanulástámogatási kompetenciáinak meglétét gazdag munkásságának más dokumentumaival is tudja bizonyítani, akkor akár óratervet se töltsön föl. Nem kell Michelangelót arra kényszeríteni, hogy kompetenciáit széklábfaragással bizonyítsa. Jelenleg a pedagógusok arra panaszkodnak, hogy rövid idő alatt kell nagy mennyiségű anyagot elkészíteni, aminek már a begépelése is komoly erőfeszítést igényel. Azt is szóvá teszik, hogy a portfólióba megkívánt egyes dokumentumok nem a valós pedagógiai tudást, hanem a dokumentumok készítésében való jártasságot vizsgálják. Sok igazság van ebben, de van egy alapvető félreértés is. Az igazság az, hogy a jelenlegi rendszer nagyon sok – esetenként nehezen értelmezhető és a valóság elemeivel nehezen azonosítható – indikátor meglétét kéri számon többféle dokumentumon és a közvetlenül megfigyelt eseményen is. Azt hiszem, hogy talán kevesebb indikátort kellene vizsgálni, és ami még lényegesebb: nem minden dokumentumot kellene minden indikátorral szembesíteni. Elegendő volna azt megnézni, hogy van-e akár egyetlen dokumentum is, amely igazolja a felkészültséget.

Elnézést, hogy megszakítom a gondolatmenetét, de furcsállom, hogy éppen Ön tesz kritikus megjegyzést az indikátorokkal kapcsolatosan, amikor az Önök könyvére alapozva állították ezeket össze.

Valós tényre mutat rá, és ugyanakkor egy számomra nagyon érzékeny kérdést érint. A könyvünk egy megkezdett kutatás részeredményeit foglalta össze. Ezt a kutatást szándékunkban állt folytatni, de a pályázat kiírása három évet csúszott. A félig kész anyagaink iránt mutatkozott nagy érdeklődés. Azelőtt használták fel azokat, mielőtt a tervezett empirikus vizsgálatokat és finomításokat elvégezhettük volna. A szélesebb körű bevezetést egy kísérleti kipróbálásnak kellett volna megelőznie. Most folyik egy pilotvizsgálat, a gond csak az, hogy a pedagógusok egy része már elkezdte a feltöltést.

És akkor visszatérnék a korábban megkezdett gondolatom második feléhez.

A kritikusok nagy tévedése abban rejlik, hogy a portfóliót önmagában ítélik meg. Azt gondolják, hogy pusztán a portfóliót alkotó dokumentumok alapján történik az értékelés. Ez tévedés. A portfólió teljes értékelése a portfólióhoz kapcsolódó portfólióvédésen történő személyes megbeszélésből származik. A portfólió nem más, mint a pedagógiai munka folyamatos dokumentálása. Nagyon fontosnak tartom, hogy a pedagógusnak módja legyen többéves tevékenységéről képet adni, ne egy statikus helyzetet tükröző értékelés (óralátogatás, vizsga) legyen a minősítés alapja.

Ha jól értem, Ön a portfóliót megfelelő eszköznek tartja, csak a bevezetés körülményeivel és a konkrét megvalósítás túlzásaival, korrigálható gyermekbetegségeivel kapcsolatban vannak fenntartásai.

Így van.

Megenged néhány „villámkérdést”?

Állok rendelkezésére.

Az Önök eredeti elképzeléseiben a pedagógusok támogatásának nagy jelentőséget tulajdonítottak. Írtak egy könyvet „A pedagógiai rendszer” címmel, abban is nagy hangsúlyt kapott a pedagógusok támogatása. Hogyan illeszkedik ez a gondolat az életpályamodellhez?

A pedagógusok a diploma megszerzésekor nem fejezik be tanulmányaikat. Az alapképzést a bevezető képzés, a gyakornoki időszak, majd a folyamatos szakmai fejlődés követi. Úgy gondolom, hogy kezdetben egy mentor támogatja a kezdő pedagógust, és később is iskolán belüli és iskolán kívüli támogatást kell kapnia ahhoz, hogy saját erőfeszítést is kifejtve, könnyedén jusson el az életpálya következő szakaszára. A támogatás személyes segítségnyújtást is jelent, de magában foglalja a segédanyagok gazdag választékát, és az előmeneteli rendszerhez, valamint az egyéni szükségletekhez igazodó továbbképzési rendszert is. Úgy gondolom, hogy az átfogó rendszert a pedagógus szakmai fejlődése jelenti, amelyben lépcsőfokokat a minősítések jelentenek.

A felkészült, tapasztalt tanárok azt is nehezményezik, hogy a minősítést náluk alacsonyabb felkészültségű kollégáik fogják végezni, egy mindössze hatvanórás felkészítés nyomán. 

Amennyire sikerült kívülről belelátni az első száz minősítő kiválasztásába és felkészítésébe, azt tapasztaltam, hogy gyakorlott, jó teljesítményt nyújtó, segítőkész embereket válogattak ki. Nem gondolom, hogy igaza lenne annak a kollégának, aki „kápóknak” nevezte ezeket az embereket. Egyesek szerint nem gyakorló pedagógusoknak kellene ezt a munkát végezni. Szerintem legalább annyi érv szól a gyakorló pedagógusok mellett, mint ellenük. Az persze lehetséges, hogy a minősítőknek több időt kellene ezzel a munkával tölteniük, és intézménybe szerveződhetnének, de az iskolai munka legyen a fő hivatásuk. A képzésről pedig azt szeretném megjegyezni, hogy valóban hatvan kontaktórából állt a felkészítés, de ennek többszörösét fordították a jövendő minősítők a jogi környezet, az eljárásrend, a kollégákkal szembeni segítő magatartás elsajátítására azon túl, hogy ugyanúgy keresztülmentek a minősítés teljes folyamatán, ahogy majd az általuk minősítendő kollégáik fognak. Bizonyára lesz az 5000 minősítő között erre méltatlan személy is, de egy demokratikus közegben menet közben megfelelő szelekció érvényesül majd.

Jó, hogy említi a demokratikus közeget. A kollégák közül sokan éppen azért tartanak a minősítési rendszertől, mert a közeg nem megfelelő. Ezzel kapcsolatosan elsősorban a tantervi központosításra, az óraszámok megemelésére, a kötelező pedagógus kari tagságra, a tankönyvpiac és a tankönyvterjesztés államosítására, az iskolák KLIK által való központi irányítására utalnak. 

Ezzel kapcsolatban kettős válaszom van. Nagy baj, hogy a tisztán szakmai kérdéseket nagyon erőteljesen átszövi a politika. Maguk a döntések sem függetlenek a politikától, de azoknak a fogadtatása sem. Nem volna szabad az életpályamodell kérdésével kapcsolatban is azt feltételezni, hogy az a pedagógusok ellen irányul. Meggyőződésem, hogy egy viszonylag objektív kritériumokat tartalmazó minősítési rendszer védelmet nyújt a pedagógusoknak mind az igazgató, mind pedig a mindenkori hatalom szubjektív, esetleg politikai indíttatású megnyilvánulásaival szemben. Úgy gondolom, hogy ennek az előmeneteli rendszernek kormányokon átívelően kell érvényesülnie.

A jelenlegi helyzetben az Ön véleménye szerint feloldható a minősítési rendszer bevezetéséből fakadó, a pedagógusok nem jelentéktelen részének ellenérzését kiváltó feszült helyzet? Mit tenne ennek érdekében, ha Önön múlna?

Ez bizony ma nehezebb feladat, mint fél évvel ezelőtt lett volna. De nem akarom megkerülni a kérdést. Megkísérlem felsorolni a szükséges lépéseket:

1. A nem több, mint öt évvel a nyugdíj előtt álló pedagógusokat, amennyiben nincs jogosultságuk magasabb szintre kerülésre, automatikusan besorolnám Pedagógus II. fokozatba.
2. A szakvizsgázott pedagógusokat minősítés nélkül átengedném Pedagógus II. fokozatba, és három év türelmi időt adnék arra, hogy elkészítsék a portfóliójukat, bizonyítsák erre való alkalmasságukat.
3. Azoktól a pedagógusoktól, akik eddigi tevékenységük dokumentálásával egyértelműen bizonyítják, hogy megfelelnek a mesterpedagógusi szintnek, átmenetileg csak egy dokumentumot, az értelmezett, reflektált, tényekkel alátámasztott életutat kérném. Három év türelmi idő után – amennyiben a munkára, a teljesítményekre vonatkozó dokumentumok nem bizonyítják kétséget kizáróan a kompetenciák elvárt szintjének meglétét – itt is elvárnám a rendes minősítést.
4. Ennek a két rétegnek a rendelkezésre álló bérfejlesztési összegéből, például az évenkénti tíz százalékos indexálás összegének differenciált felhasználása útján, megelőlegezném a megfelelő fokozathoz tartozó bért.
5. Addig, amíg ezek a rétegek felkészülnek a reális minősítésre, a korábban jelzetteknek megfelelően ésszerűsíteném a minősítési rendszert. Ennek során széleskörű konzultációt folytatnék a pedagógusok különböző rétegeivel. Gondoskodnék arról, hogy a támogatott szakmai fejlődés átfogó folyamatának egy mérföldköve legyen a minősítés.
6. A kutatópedagógus fokozatba (melyből a tanítókat nem zárnám ki) ugyancsak egyszerűsített előrejutást biztosítanék azok számára, akik olyan tudományos minősítéssel rendelkeznek, amelynek témája az ideiglenes minősítést végző szakemberek szerint az iskolában hasznosítható. Itt is kérném a tényleges minősítést három éven belül, ha nincsen vitathatatlan bizonyíték a kompetenciák megfelelő szintjének meglétére. Egyébként úgy tudom, hogy a mesterpedagógusi és kutatópedagógusi kritériumrendszer nincs még kidolgozva. Bízzunk abban, hogy a jelzett megelőlegezések ideje alatt sikerül egy minden szempontra kiterjedő, méltányos rendszert kialakítani.

Ha jól értelmezem az Ön mondandóját, Ön a minősítési rendszer lényegével egyetért, méltányosabb bevezetést, a pedagógusok véleményének meghallgatását, velük egyetértésben a szükséges korrekciók elvégzését igényli.

Tökéletesen igaz. Javaslataim azt a célt is szolgálják, hogy a rendszer kidolgozói egy kis lélegzetvételhez jussanak munkájuk befejezéséhez, a pedagógusok pedig a számukra újszerű minősítési rendszerre történő felkészüléshez. Szeretném, ha az eredeti elgondolások érvényesülnének, a pedagógusok, köztük a legkiválóbbak is, magukénak érezhetnék a minősítésnek ezt a – véleményem szerint – minden eddiginél igazságosabb, a valós teljesítményeket elismerő módját.

Köszönöm a beszélgetést.