Digitális környezetismeret

Fel s alá járvány az iskolarendszerben. Jakab György írása

"...akkor valójában nincs is szükség a tanári kar digitális kultúrájának egységesítésére – sokféleképpen lehet valaki jó tanár."

„A jelenlegi helyzetben mind országos, mind helyi szinten érezhető, hogy sürgősen meg kellene találni a számítógép iskolai alkalmazásának valamilyen módját – vagyis a problémát, amelyet meg lehetne vele oldani” – írta Theodor Roszak (1990: 94.) az 1980-as évek végén.Majd’ negyven év vita után – ment-e előrébb az oktatás a roppant költséges IKT-eszközök használata által? – a koronavírusnak (Covid-19) köszönhetően végre egyértelműen meg lehet jelölni egy ilyen problémát. A járvány hatására ugyanis az elmúlt néhány hónapban az iskolai tanítás szinte kizárólag számítógépes rendszerek segítségével történt. Így nem kétséges, hogy – bár formálisan és rövid időre – a magyar oktatási rendszerben a tanítás-tanulás folyamata nagyobbrészt digitális környezetben folyt. Jól tudjuk persze, hogy ezzel még nem történt meg az oktatásinformatikusok (Komenczi, 2009; Ollé–Lévai, 2015a,b; Racsko, 2017) által remélt „digitális átállás”, csupán digitális médiumok közvetítése révén valósult meg a hagyományos tanítási munkarend. Ez a rendkívüli helyzet azonban jó alkalmat kínál arra, hogy átgondoljuk a digitális eszközök pedagógiai szerepét, az iskolai oktatás mikéntjét az információs társadalomban, illetve a digitális pedagógiai kultúra aktuális iskolai helyzetét.

A digitális környezet fogalma

A hálózati társadalom

A „digitális környezet” kifejezés metaforikus fogalom. Egyrészt arra utal, hogy digitális médiumok vesznek körül (régiesen környeznek) bennünket. Másrészt arra is, hogy mindez nem függetleníthető tőlünk. Nemcsak benne élünk ebben a világban – ahogy a természeti környezetben is – hanem folyamatosan alakítjuk önmagunkkal együtt. A digitális környezet fogalma a társadalmi kommunikáció és integráció új formájára vonatkozik. Nem csupán a korábbiaknál jóval hatékonyabb infokommunikációs eszközök jelenlétét jelenti, sokkal inkább egy digitális közegre épülő új társadalomszerveződésre, hálózati kultúrára utal, amely egyre inkább „átitatja” és meghatározza mindennapi életünket. Manuel Castells (2005: 491-495.) A hálózati társadalom kialakulása című könyvében részletesen bemutatja, hogyan válik az infokommunikációs médiumok által közvetített virtuális tér és idő valóságossá, sajátos alternatív valósággá.

Az áramlások tere és az időtlen idő olyan új kultúra materiális alapját alkotja, amely meghaladja, s ugyanakkor magába olvasztja a szimbolikus megjelenítés történelmileg áthagyományozódott rendszereinek változatos sokaságát: létrejön a valóságos virtuális kultúrája, ahol a látszatvilág a szemünk láttára formálódik valósággá. (493.)

„A társadalom mindenekelőtt tudat: a kollektivitás tudata” - írta Emil Durkheim (1980: 8.), aki szerint ezt a közös tudatot történelmi korszakonként más és más intézmény hordozza: a törzsi társadalmakban a szóbelileg áthagyományozott mítoszok és szakrális rítusok, később a tételes vallások, az újkortól kezdve pedig az írásbeliségre és tudományos alapokra épülő iskolarendszer. Úgy tűnik, hogy napjainkban ezt a funkciót egyre inkább az internet, illetve tömegmédia veszi át (Császi, 2002: 15-17). A digitális környezet a mi világunk kollektív tudatát képezi le, ami azt jelenti, hogy az interneten és a különböző infokommunikációs eszközök révén elérhető audiovizuális szövegek az emberiség közös kommunikációs bázisát hordozzák, amely állandóan változó interakciós hálózatként működik. Castells (2005: 123) a digitális korszak lényegét az információtermelés- és áramlás végtelen evolúciójában látja:

Az információs technológiai paradigma nem abban az irányban fejlődik, hogy mint rendszer elérjen valamilyen végpontot, hanem többszörösen rétegződött hálózatként a nyitottság felé tart.

Ennek fő jellemzője a tudásra alapozottság, a hálózati szerveződés, az adaptivitás (tanulékonyság) és a kölcsönös függőségek rendszere.

Digitális kultúra – digitális kultúrák

A tudománytörténészek többnyire a nagy technikai találmányokhoz, illetve a kommunikációs eszközök (írásbeliség, nyomtatás, digitális médiumok) változásaihoz kötötték az emberi történelem alapvető kultúraváltásait. A digitális környezet kialakulásának kutatói is korábban nagyobbrészt csak a radikális technológiai fordulatok folyamatmeghatározó szerepét emelték ki. Napjainkban azonban a komplexebb antropológiai (Rab, 2018) és pszichológiai (Gyarmathy, 2019) megközelítések már nem csupán a technológiai kihívásokra adott emberi és társadalmi válaszok oksági modelljében gondolkodnak a digitális környezet működésének értelmezésekor. Nem tagadják ugyan, hogy a változások egyik alapvető motorja ezen a területen is a technológiai eszközök folyamatos evolúciója, de jóval bonyolultabb és kölcsönösebben egymásra ható viszonyrendszert feltételeznek a technikai és az emberi (társadalmi) tényezők között. Ezt a viszonyt a komplexitás elmélete (Vicsek, 2003) segítségével értelmezik, amely révén elkülönülő kultúraként (Geertz, 1994) vizsgálják a mindenkori digitális „ökoszisztéma” kialakulását, kulturális sokként kezelik a radikális átalakulásokat, és kulturális váltásként írják le az evolúciós folyamatokat.

A digitális környezetet az ezredfordulóig bátran nevezhettük viszonylag egységes, homogén digitális kultúrának is, mivel változásai lényegében megfeleltethetők voltak különböző térben, vagy időben élő közösségek rendjének. A 20. század második feléig a társadalmi és technológiai környezet csak lassan változott. Így az újabb és újabb generációk lényegében elboldogultak szüleik, sok esetben nagyszüleik mintáival és tudásával. Kulturális sokk legfeljebb akkor érte őket, ha valamilyen okból szülőhelyüktől eltávolodtak. Több generáció életideje állt tehát rendelkezésükre ahhoz, hogy az alapvető változásokhoz alkalmazkodjanak. Az ezredfordulóhoz közeledve azonban – sok tekintetben éppen a digitális környezet kialakulása miatt – egyre élesebb kulturális szakadékok nyíltak a különböző generációk között. Az internet széleskörű elterjedése idején még valóban fiatalabbak és idősebbek – „bennszülöttek és bevándorlók” – konfliktusaként lehetett értelmezni a digitális térhez kapcsolódó eltérő viszonyulást. A fiatalok számára egyre inkább természetes közeggé vált a digitális tér, ezzel szemben az idősebbek idegenkedtek tőle, és legfeljebb csak megtanulták annak használatát. A digitális környezet robbanásszerű változásai nyomán azonban a generációs problémák mind jobban „föltorlódtak” (Gyarmathy, 2019). Már az úgynevezett X, Y, Z, Alfa generáció tagjai is más-más digitális kultúrában szocializálódtak, és eltérő digitális kultúrával rendelkeznek. A tovább gyorsuló mediatizáció pedig napjainkra már alapvető változást eredményezett ezen a téren. A digitális evolúció gyorsabb üteművé vált, mint a generációk közötti természetes váltások. Egy ember életideje alatt akár több radikális technológiai átalakulás is történhet – gondoljunk csak a telefonos alkalmazások permanens bővülésére. Így ezen a területen a hagyományos értelemben vett generációs elkülönülések fokozatosan érvényüket vesztették, hiszen minden évjárat számára megkerülhetetlen feladat lett a digitális változásokhoz történő valamilyen formájú adaptálódás. Ma már tehát mindez egyre inkább életkortól független kulturális alkalmazkodási kérdéssé vált: ki milyen szinten érti meg és tudja használni a digitális környezet adottságait. Ráadásul az emberi életkor folyamatos növekedésével egyre több évjárat – akár öt-hat hagyományos értelemben vett generáció – él egymás mellett, amelyek roppant eltérő digitális kultúrával rendelkeznek. Mindez azt is jelenti, adott időszakban jellemző digitális környezetben roppant sokféle szintű digitális kultúra van jelen egy társadalomban. Egymás mellett élnek a „digitális… remeték felfedezők, nomádok, telepesek, honfoglalók…” (Buda, 2017. 26.)

Ennek a folyamatnak nagyon súlyos oktatásügyi következményei vannak: összezavarodott az idősebbek és a fiatalok évszázadokig megkérdőjelezhetetlenek gondolt tudásátadási rendje és pedagógiai viszonyrendszere. Korábban a pedagógiai folyamat egyértelmű és egyirányú volt: mindig az idősebbek tanították a fiatalabbakat. Ma már a digitális környezetben a különböző digitális generációk tagjainak viszonya jóval kiegyenlítettebb. Bár digitális kultúrájuk más-más természetű, de már nem kelt feltűnést, ha a fiatalabbak tanítják az idősebbeket.

Iskola – a digitális környezetben

A digitális környezet kialakulása alapvetően kérdőjelezte meg az ipari korszak igényei szerint kiépült (Jakab, 2019) oktatási rendszer társadalomtól elkülönülő értékrendjét, intézményes működésmódját és „kommunikációs technológiáját”. Tudomásul kell venni, hogy az iskola a társadalmi kommunikáció egyik – de ma már nem hegemón helyzetben lévő – tudásközvetítő szereplőjévé vált, amit a pedagógustársadalom mindmáig nem igazán akar elfogadni. Innen ered a digitális kultúra, illetve médiaműveltség iskolai tanításának paradoxona is. A központi és a helyi tantervek az iskola szűk és statikus tantárgyi keretei közé próbálják beszorítani a digitális világ jóval tágabb, sokrétűbb és változékonyabb elemeit.1Nem véletlen, hogy a tanárok sokáig idegenkedtek a számítógépes kultúrától (Csákó, 1998), és sokáig a magas kultúra ostromlott várának védelmezőjeként gondoltak pedagógiai munkájukra.

Nyilvánvalóvá vált az is, hogy a digitális médiumok jóval rugalmasabban és sokszínűbben képesek információk közvetítésére, mint a hagyományos iskolarendszer, így az oktatás már nem korlátozódhat puszta tanári ismeretközlésre és számonkérésre. Az iskolának új kommunikációs funkciókat (az információk személyes tudássá alakítását) és tudásátadási módokat (egyéni és közös tevékenységre épülő tapasztalati tanulás) kell találnia, ha nem akar lemaradni ebben az egyenlőtlen versengésben.

A digitális környezetben az iskolarendszer hagyományosan elkülönülő zártsága nem őrizhető meg a régi módon. A közoktatásnak több szempontból is nyitnia kell a folyamatosan változó társadalmi gyakorlat felé.2 Ahhoz, hogy a tanulók – leendő állampolgárok, munkavállalók, munkaadók, családalapítók – használható iskolai tudást kapjanak, a korábbiaknál jóval nagyobb átjárás szükséges a különböző társadalmi alrendszerek irányába. A társadalom felé „nyitott iskola” a digitális környezet egyik alapvető „tudásbázisaként” (MacGilchrist at al., 2011), hálózati csomópontjaként működhet, amely az élethosszig tartó tanulás igényeit kiszolgálva hozzáférhetővé válik az iskolán kívüli szereplők számára is. Az iskola munkájában érdekelt és érintett közösség (település, tanulócsoport) tagjai folyamatosan párbeszédet folytatnak arról, hogyan csináljanak az adott társadalmi és kulturális közeg igényeihez alkalmazkodó, egyre jobb iskolát: milyen jövőt képzelnek el önmaguk és környezetük számára. A „nyitott iskola” tehát már nemcsak pusztán tudásközvetítő intézményként működik, hanem a közvetlen társadalmi gyakorlatra irányuló komplex tudástermelő szervezetként is. Ollé János (2012: 8. ) írja:

Ebben a kontextusban az iskola feladata az, hogy a tanulói számára olyan nevelési-oktatási környezetet biztosítson, amelyik megmutathatja a rendelkezésre álló idő leghatékonyabb és legeredményesebb felhasználását. Mivel az információs társadalomban a legfontosabb érték ma már nem az információ vagy a tudás, hanem az idő, mivel az információs társadalomban a tanulási tevékenységhez szükséges információ már rendelkezésre áll.Így az iskola feladata nem más, mint a feldolgozás tevékenységének és interakciójának egyfajta menedzselése.

A digitális iskolafejlesztés zsákutcái

A technikai eszközök fetisizálása

Az elmúlt évtizedekben mind a központi oktatáspolitikai fejlesztések, mind pedig a pedagógiai szakirodalom elsősorban az oktatástechnológia oldaláról közelített digitális iskolai környezet fejlesztéséhez. A technikai modernizálások és a tanári továbbképzések indoklásában többnyire „az eszközök hozzáférhetőségének javítása”, „a mobileszközök oktatási integrációjának lehetőségei”, „az eszközök hatékonyságának maximalizálása”, „az eszközhasználati kompetenciák fejlesztése” kifejezések szerepelnek. Bár mindig kihangsúlyozódnak a humán vonatkozások, de ezek többnyire metaforikusan jelennek meg, mint a technika adekvát alkalmazásának feltételrendszere.3

Ez a megközelítés természetesen indokolt és releváns, de bizonyos mértékben még az ipari korszak iskolarendszerének alapszemléletére épül. Amai magyarországi iskolarendszerben ugyanis a technológiai eszközök (IKT) folyamatos korszerűsítésének kimondott célja lényegében még mindig a tanítás mechanikus részének – az információk közvetítésének – kiváltása és egyre dinamikusabbá tétele. Nem vitás, hogy az oktatástechnika alapvető eszközei – például a digitális tábla, a szavazógépek – a tudásközvetítés és számonkérés gyorsabb, illusztratívabb és sokrétűbb formáját képviselik, mint a hagyományos tanári magyarázat vagy tankönyv, de a tényleges iskolai gyakorlatban csak ritkán lépnek ki annak pedagógiai kultúrájából. Lényegében hasonló célból működnek a tanári adminisztrációt segítő digitális platformok és hálózatok is. Itt tehát legfőképpen az ipari korszak iskolai alapfeladatának – az információ (a tudás) közvetítésének – egyre korszerűbb eszközökkel és módszerekkel történő megvalósítása jelenti a folyamatos fejlesztés alapvető célját.

Az IKT-eszközök újabb és újabb generációinak bevezetése azt az érzést keltheti, hogy a technológia automatikusan eredményesebb oktatáshoz vezet majd. Önmagában a technológiai fejlesztés azonban nem eredményez alapvető változásokat az iskolában. (Polónyi, 2017: 261-263). Lannert Judit (2019. 15.) írja egy nagymintás pedagógusfelmérés zárótanulmányában:

A digitális technika bevitele az iskolákba nem jelent feltétlenül eredményesebb oktatást. A PISA-felmérések eredményei is azt mutatják, hogy önmagában az intenzívebb számítógép-használat a tanórákon nem járul hozzá az eredményesebb tanuláshoz, sőt, a digitális szövegértés terén még célellentétes is lehet.

Az IKT-eszközök tehát csak lehetőséget kínálnak a pedagógiai módszertan megváltoztatására. Az audiovizuális oktatási tartalom egyre jobb minőségű megjelenése természetesen változatosabbá teheti a tanítást, de ha a pedagógiai szemlélet továbbra is tartalomcentrikus, akkor nem bontakozhat ki a tevékenységközpontú, személyre szabott kooperatív tanítási gyakorlat.

A digitális eszközök öncélú alkalmazása a látszólagos fejlődés ellenére sok esetben még konzerválhatja is a hagyományos pedagógiai kultúrát. A digitális tábla a frontális tanulásszervezést támogatja, ha nem a közös tartalomfejlesztésre és megosztásra használják. A szavazóprogramok és interaktív visszajelző eszközök akkor csak „üres médiumok”, ha a hagyományos „kikérdezés” célját szolgálják, nem pedig egy új, több lépcsős értékelési gyakorlat működtetését. A diákok hálózatba kötött számítógépein kiváló egyéni fejlesztő programok működnek, amelyek teljesítményértékelésre is alkalmasak, de még nem terjedtek el a közösségi tevékenységek szervezésére és mérésére alkalmas pedagógiai módszerek.

A helyzet ebből a szempontból persze jóval bonyolultabb és ellentmondásosabb. Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája (2016) roppant előremutató célokat és feladatokat fogalmaz meg a digitális iskolai környezet megteremtése érdekében, miközben az oktatási kormányzat a korábbi pedagógiai paradigmák mentén működik. Az oktatástechnológiai szakirodalomban (Ollé–Lévai, 2015a,b, Prievara, 2015; Nádori–Prievara, 2018), különböző pedagógiai honlapokon és az innovatív iskolákban folyamatosan jelennek meg a kreatív módszertani ötletek a digitális tanítási és tanulási környezet gazdagítása érdekében, a magyar iskolák többségében még mindig a hagyományos pedagógiai kultúra (web1.0) érvényesül időnként digitalizált formában.

A tanárok egységes digitális kompetenciája

A digitális környezet térhódítása miatt roppant nehéz helyzetben vannak a mai pedagógusok. Nekik ugyanis egy jövőbeli mediatizált társadalmi kommunikációra kell felkészíteniük diákjaikat, miközben többségük még olyan kommunikációs térben szocializálódott, amelyet még nem az audiovizuális médiumok határoztak meg. A korábbiak értelmében ez a probléma a tanári társadalom generációváltásával sem fog eltűnni, hiszen az egyre gyakoribb digitális kultúraváltások során – az iskolai oktatás természetéből adódóan – ezen a téren a tanárok mindig kulturális lemaradásban lesznek a diákjaikhoz képest. Ráadásul meg kell küzdeniük azzal az ipari korszakból itt maradt pedagógiai mítosszal, hogy a tanároknak egységesen képzett munkaerőként – Németh László kifejezésével „csereszabatos tananyagleadó automataként” – kell működniük az iskolában, akiknek tudása mindig naprakész, és akik minden szempontból többet tudnak diákjaiknál. A digitális környezetben mindez nyilván aligha tartható, értelmetlen ezzel frusztrálni a tanárokat. Ha ugyanis az iskola, illetve a tanár feladata már nem kizárólag egy meghatározott információtömeg puszta közvetítése, hanem a sokféle forrásból érkező információk összefüggéseinek személyes tudássá formálása, valamint az egyéni és közösségi tanulási környezet szervezése, akkor valójában nincs is szükség a tanári kar digitális kultúrájának egységesítésére – sokféleképpen lehet valaki jó tanár. A mindenkori pedagógus – magánemberként, szülőként – ugyanúgy a digitális környezetben él, mint a diákjai, tehát, ha nem kíván „digitális remete” lenni, akkor több-kevesebb digitális kompetenciával rendelkezik majd, amellyel kommunikálni tud diákjaival. Legfőbb erőforrása valószínűleg nem abból fakad majd, hogy a digitális kultúra minden területén felül tudja múlni növendékeit, sokkal inkább abban hogy felelős „gyermekvezetőként” sokféle módon segíteni tudja tanítványai szocializációját. Polónyi István (2017. 268.) szavaival:

A pedagógusok munkája nem rendelkezik technikai átválthatósággal, azaz a pedagógus foglalkozás a mai napig „kézműves munka”.

Irodalom

Buda András (2017): Pedagógusok az információs társadalomban. In: IKT és OKTATÁS. Együtt vagy egymás mellett? Szeged, Belvedere Meridionale Kiadó.

Castells, Manuel (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Budapest, Gondolat-Infonia.

Császi Lajos (2002): A média rítusai. MTA – ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport, Budapest, Osiris.

Durkheim, Émile (1980): Nevelés és társadalom. Budapest, Tankönyvkiadó Vállalat.

Geertz, Clifford (1994): Az értelmezés hatalma. Antropológiai írások. Budapest, Századvég Kiadó.

Gyarmathy Éva (2019): Információ és bizonytalanság – avagy az iskola küzdelme a 2.0 szinten. Új Pedagógiai Szemle, 5-6. szám.

Illich, Ivan (1971): Deschooling Society

Jakab György (2019): „Iskola a határon”. A digitális médiumok elterjedésének oktatási vonatkozásai. Új Pedagógiai Szemle, 11-12. szám.

Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Budapest, Gondolat Kiadó.

Lannert Judit (2019): Változó tanárszerepek a magyar közoktatásban digitálismédia-környezetben In: Oktatás és médiaoktatás. DJP – Agape Alapítvány (Kézirat).

Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája. 2016.

Molnár Gyöngyvér – Turcsányi-Szabó Márta – Kárpáti Andrea (2020): Digitális forradalom az oktatásban – perspektívák és dilemmák. Magyar Tudomány, 1. szám.

Nádori Gergely – Prievara Tibor (2018): A 21. század iskolája. Budapest, Neteducatio.

Ollé János – Lévai Dóra (2015a): A XXI. század oktatástechnológiája I. Eger, EKF Líceum Kiadó.

Ollé János – Lévai Dóra (2015b): A XXI. század oktatástechnológiája II. Eger, EKF Líceum Kiadó.

Polónyi István (2017): A válasz: az IKT az iskolában – de mi volt a kérdés? Educatio, 2. szám.

Rab Árpád (2018) A digitális kultúra jellemzői. In: Nemeslaki András (szerk.): Információs Társadalom. Budapest, Dialóg Campus.

Racsko Réka (2017): Digitális átállás az oktatásban. Budapest, Gondolat Kiadó – Iskolakultúra.

MacGilchrist, Barbara – Myers, Kate – Reed, Jane (2011): A sikeres iskola. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

Roszak, Theodor (1990) Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igaz művészete. Budapest, Európa Könyvkiadó.

Vicsek Tamás (2003): Egyszerű és bonyolult. Komplexitás elmélet. Magyar Tudomány, 3. szám.

• 1. Az úgynevezett „fülbesúgásos-frontális” módszert technológiai értelemben a következőképpen lehet leírni: egy ember (tanár) egy helyen (tanterem) egy időben (tanóra) sok embert (egy homogénnek tekintett korosztályos diákcsoportot – osztály) tud hatékonyan megtanítani egy előre meghatározott tananyagra.
• 2. A digitális kultúra által kínált oktatási lehetőségek mintha csak a radikális pedagógiai anarchista, Ivan Illich (1971) korábbi elképzeléseit elevenítenék fel. Szerinte az oktatást nem a kapitalista társadalom egyenlőtlenségeit és hatalmi viszonyait újratermelő iskolarendszer keretében kellene megszervezni, hanem önszerveződő informális hálózatok formájában. Ebben a falak nélküli „társadalmiasított iskolában” a tudás egész életen át tartó kölcsönös cseréje folyna az emberek között, ami annak lehetőségét biztosítaná, hogy minden egyes életszituációt tanulási helyzetté alakítsanak át.
• 3. „A digitális átálláson tehát azt a folyamatot értjük, amely során az IKT-műveltség kiteljesedése valósul meg a humán teljesítménytámogató technológia eszközrendszerének alkalmazásával, az információs társadalom technológiáinak (IKT-eszközök) elterjesztése és integrálása révén. Ennek során kiemelt szerepet kapnak az eszközök és azok virtuális környezetei (applikációk, internet), illetve azok a készségek és kompetenciák, amelyek által ezek az elemek magabiztos, kritikus és problémacentrikus alkalmazása valósul meg a tanulás-tanítás céljából, a tartalomhoz való kötöttség nélkül, a megfelelő oktatási célokhoz kapcsolódó új tanulási környezetek kialakításával. (Racsko, 2017: 38). „Olyan pedagógusokra van szükség, akik felismerik a fenti lehetőségeket, képesek azokat a speciális tanulási és tanítási kontextusban alkalmazni, sőt képesek lesznek a még nem létező, de karrierjük során megjelenő technológiák megértésére, kritikus kezelésére és a tanítási-tanulási folyamatba való integrálásra (Molnár–Turcsányi–Szabó–Kárpáti, 2020: 65).