Jogpedagógia

By knauszi on 2023. jún. 10. - 16:33

A gyógypedagógia és a jog egyik metszéspontjában. Bíró Endre írása

Elhangzott a Jogok, jogpedagógia, emberkép és fogyatékosságügy című tudományos konferencián, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógia Kar, 2023. május 4.

Felvezető gondolat: példa-eset (Típus-tényállás, bázis-sztori)

Példám röviden: erősen beszédhibás gyerek voltam. Dadogtam. Emlékszem, hogy talán az általános iskola 5. vagy 6. osztályában biológiából éppen a növényi szaporítószervek: a bibe és a porzó volt a tananyag. Aki egy kicsit is járatos a logopédia világában, az jól tudja, hogy a b és a p hanggal is nehéz mondatot kezdeni vagy folytatni egy dadogós gyereknek. Amíg én ott lefeleltem a táblánál a bibéből meg a porzóból, hát, az bizony eltartott vagy húsz percet. És ½-et kaptam. Majd a legközelebbi órán önként jelentkeztem felelni és – valószínűleg csak a jelentkezés önkéntessége miatt – már 2-est. Majd újból ½-et és így tovább… Ennyi jött ki a biológia tananyagból a szóbeli számonkérés során. Én viszont semmiképpen nem akartam megbukni biológiából… Egy idő után a tanárnő megunhatta a feleltetésre szánt idő „elpocsékolását”, mert édesanyámat behívatták az igazgatói irodába. Az igazgatónő igyekezett megnyugtatólag és segítőleg előadni, hogy nincsen semmi nagyobb baj, nem a magatartásom, hanem a képességeim miatt kell beszéljenek. Arra kérte édesanyámat, hogy vigyen át engem a Beszédjavító Általános Iskolába, ami nincs is messze a lakóhelyünktől, szintén fővárosi intézmény.

Az igazgatónő érvei a következők voltak. (Na persze nem voltam ott, nem tudhatom, de Édesanyám rövid elbeszélése és az elmúlt évtizedekben a bárczis hallgatók által hozott esetek kapcsán szinte mondatra rekonstruálni tudom ezeket…! Hiszen az oktatási rendszer, az iskola működése és az állam, az intézmény, a vezető és a pedagógus hatásköre, feladatai ma lényegében megegyeznek – sajnos – a ’60-as évek közepén uralkodó viszonyokkal! Plusz, ezek az érvek időtlenek. Úgy demagógok és úgy csúsztatnak; annyira egyenlő mércével mérnek mindenben, hogy szükségszerűen egyenlőtlenségeket generálnak. S ez a ténylegesen igazságtalan.)

„Azért kell most beavatkozni, hogy megelőzzük a helyzet romlását. A felső tagozat egyre nehezebb…”
„Meg kell védeniük engem az osztály kiközösítésétől, a gyerekek nehezen viselik a másságot. A speciális környezetben kevésbé érhetnek majd támadások a gyermekközösségtől, a pedagógusoktól, a szülőktől.”
„Ez egy általános iskola. Nincsenek felkészülve, felkészítve, kiképezve és alkalmassá téve a speciális iskola funkcióira.”
„Minden tanulónak jár a szóbeli felelés lehetősége. Egyenlően, igazságosan. Én akadályozom a többi tanuló oktatáshoz való jogának megfelelő érvényesülését.”
„Ha Beszédjavító Általános Iskolában folytatom, jobb lesz nekem, hiszen a hozzám hasonló adottságú gyerekek között nagyobb eséllyel leszek sikeres még a beszédben is, mint így, amikor egyenlőtlen a pálya, hiszen engem hátráltat a fogyatékosságom.” (Esélyegyenlőség!)
„A szegregált iskolában szakértő kezekben leszek, folyamatosan logopédusok tudnak segíteni a beszédem «kijavításában», a «meggyógyításomban »”!
„Az iskolának is jobb lesz, mert nem kell homályban tapogatódzva «feltalálni» egy beszédfogyatékos gyerek megfelelő oktatásához vezető módszereket, technikákat, és nem kell felborítani a sok éve megszokott és bevált oktatási rendet. Zavartalan lesz ismét a minden gyerek tanuláshoz való jogának érvényesülése.”
„És végül az anyukának is jobb lesz, mert nem kell ilyen kellemetlen dolgokat végighallgatni a fiáról és megválaszolni – ha tudja – a felmerülő kérdéseket!”

Édesanyám végighallgatta türelemmel a fenti eszmefuttatást, és tömör válasszal lezárta a beszélgetést: „Ez a gyerek nem hülye! Csak dadog. Oldják meg…, például felelhessen a gyerek írásban.”

Ma már tudjuk, hogy még a „hülye” sem az értelmi akadályozottság minden esetkörét zárja ki a normál – értsd: általános – szocializáció köréből, hanem csak a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyerekeket – külön iskolatípust, a fejlesztő iskolát létrehozva számukra. De az egyéb akadályozottságok: érzékszervi, mozgási, idegrendszeri, magatartási, viselkedési zavarok, amelyek a gyermek képességeinek csak egy-egy részterületeit érintik – nem válhatnának az ember meghatározó, mindent eluraló problémájává…

Ha akkor engem a beszédfogyatékosságom miatt szegregálnak, és a Beszédjavító Általános Iskolában végzem el az alapfokú iskolai tanulmányaimat, akkor egy ember egész későbbi életútját, sorsát befolyásoló külső akarat érvényesült volna! Egész életemben menekültem volna a „beszédes” helyzetekből, ami nyilvánvalóan beszűkített önkifejezéssel (önkiteljesítéssel), és korlátozott szocializációval jár együtt. S mindez egy ostoba, tudatlan, felelőtlen és a pedagógus pályára alkalmatlan hivatalnok-tanár; valamint az intézményvezetői hatalmával visszaélő igazgató miatt. Máig kiráz a hideg, ha arra gondolok, hogy milyen esetleges az ember életútjának alakulása; s hogy ehhez képest egy rossz (vagy éppen: jó!) gyermekkel foglalkozó családon kívüli személy: pedagógus, osztályfőnök, igazgató, gyógypedagógus, szakértő, sportedző, művésztanár, pszichológus, gyámügyes hivatalnok milyen fontos jogpedagógiai hatások forrása lehet!

1. A pedagógia és gyógypedagógia „emberi jogi” megközelítése: a jogpedagógia!

Az „emberi jogi” megközelítés lényege, hogy elsődlegesen nem az állam, a fenntartó, az intézmény, a szervezet, a szakértő (a szakma) működésének, illetve konkrét döntésének törvényessége szempontjából vizsgálja a jelenséget vagy egyedi esetet, hanem az érintett személy(ek) „alanyi jogainak” valóságos érvényesülése szempontjából!

Ha édesanyám enged az intézmény akaratának és fenyegetésüknek, blöffölésüknek a jövőre vonatkozóan, akkor a formális jogalkalmazás követelményeinek megfelelő (törvényes!), az én sorsomat alapvetően deformáló, zárványozó, bezáró, a jövőm sikeresélyeit lerontó döntés születik, hiszen édesanyám aláírja az iskola által gondosan előkészített kérelmet, hogy gyermekét el szeretné vinni az iskolából; s onnan vége az intézményi dokumentációnak! Nagy kegyesen még segítenek a megfelelő másik iskola kiválasztásában és a kapcsolat felvételében velük!

A joghasználat és a jogalkalmazás történhet formálisan – például az „esélyegyenlőséget” és az „egyenlő bánásmódot” igazolni például a szóbeli felelések számának és időtartamának egyenlőségével… –, és történhet valóságosan, amikor például a „kisebb osztálylétszámba szervezés” az SNI gyógypedagógiai jellegzetességei miatt (a tanítás hatékonysága miatt) fontos, és a mindezek alóli jogszabályi kivételek valóban az élet váratlan eseményei alapján történhetnek, s nem a fenntartói és intézményvezetői érdekek mentén… (például az augusztus végi felvételi döntések szeptember elejére csúsztatásával…!)

Az „alanyi jogok” érvényesülésének vizsgálata vezet el a „jogpedagógiához”, amely a joghasználat folyamatait és a jogalkalmazás döntéseit a jogalanyokra gyakorolt pedagógiai hatások, magatartás-változások szempontjából vizsgálja és értékeli.

Lefordítva ezt a példaesetünkre: nem az a releváns jogpedagógiai szempont, hogy az iskola megtartotta-e a saját működésére vonatkozó jogi szabályokat (mert a jogpedagógia nem az intézmény, hanem a jogalanyok jogérvényesülését vizsgálja!); és pláne nem az, hogy nehéz-e vagy lehet-e egyáltalán jó minőségű biológiaórát tartani úgy, hogy egyetlen gyerek foglalja el a felelésre szánt időt (hiszen ez meg oktatásmódszertani kérdés, és egyaltalán nem jogi); hanem az a jogpedagógia által vizsgált kérdés, hogy érvényesültek-e az adott tanuló alanyi jogai?

Így történik a mindennapokban is: egy jogalkalmazói döntés az abban közvetlenül érintett jogalanyt – például X.Y. sajátos nevelési igényű tanulót – közvetlenül is érinti: rövid vagy hosszabb távon a jogi döntés következményeként a tanuló magatartásában (rutinjaiban, érdekeltségeiben, érdeklődésében, lelkében, érzelmeiben, motivációiban) változások állnak be. Ezt kell felfogni, érzékelni „pedagógiai (nevelési) hatásként”; hiszen a nevelés lényege a mások (jelen esetben: a gyermek) magatartásának benső szabályozását elérni és befolyásolni.

Ami jogi döntés valamely „alanyi jog” sérelmét eredményezi, az nagy valószínűséggel negatív hatásokat generál a gyermek magatartásában és ennek mozgatórugóiban.

2. Az „alanyi jogok” önmagukban, létezésüknél (a jogalkotásnál) fogva megilletik a jogalanyokat; és nem valamely magatartási feltétel megvalósulása, ellenszolgáltatás, hatósági engedély vagy bírósági döntés következtében.

A biológia-tanárnőnek, az iskolaigazgatónak, a fenntartónak és a hatóságnak sincsen joga a gyermek/diák alanyi jogait korlátozni, feltételhez rendelni, megvonni vagy éppen engedélyezni! A lakóhelyi iskolában történő iskoláztatás joga nincsen semmi további követelményhez rendelve. Még 1965-ben sem lehetett csak úgy (mert hogy kényelmesebb lenne az oktatás…) „daruval” önkényesen átemelni egy tanulót másik iskolába…

Az alanyi jogok érvényesülésére főkuszáló jogpedagógia nem azt vizsgálja pusztán, hogy jogszerű volt-e egy eljárás illetve a döntés a vonatkozó hatályos jog alapján; hanem azt vizsgálja, hogy a jogszerű vagy éppen jogszerűtlen eljárásnak, döntésnek milyen alanyi jogi következményei lesznek, lettek, lehetnek az érintett személy életében?

3. Az „emberi jogi megközelítést” alkalmazó jogpedagógiai vizsgálat szempontjából a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók „alanyi jogai” a következő jogcsoportokat foglalják magukba: az emberi-állampolgári jogokat + a gyermeki jogokat + a tanulói-diák jogokat + az SNI különjogokat

3.1 Az „emberi-állampolgári jogok” joghalmaza a legáltalánosabb jogalanyi absztrakció: minden embert megillető jogok!

Alanyi jogként megilleti tehát az „embernél” szűkebb absztrakciójú jogalanycsoportok tagjait is: a „gyermekeket” és ennek további absztrakciós szűkítését: a „tanulókat” is. Mert a tanuló (diák) az egyben „gyermek” és „ember” is.

Esetünkre fordítva: az én emberi-állampolgári jogaimat sértették volna – és sértik másokét nap mint nap azóta is (gyakran tudatlanul) a nevelési-oktatási intézmények – az önrendelkezési jog elvonásával egy hátrányos megkülönböztetés (a fogyatékosság okán történő negatív diszkrimináció) okán. A negatív diszkrimináció tipikus esete valósult volna meg ugyanis abban az esetben, ha a beszédfogyatékosságom miatt nem járhattam volna az Ungvár Utcai Általános Iskolába ugyanúgy, mint az „épek”. Ahogy az iskolaválasztási jogról rendelkezési joggal bíró szülők szerették volna eredetileg.

Jogpedagógiai szempontból az iskolában súlyos emberi-állampolgári jogi szintű jogsérelmek történnek a személyhez fűződő jogok körében (bántalmazás, hátrányos megkülönböztetés tilalma, becsülethez és emberi méltósághoz való jog, jó hírnév védelme, képmás, személyes adatok védelme stb.). Anélkül, hogy erről az iskolai élet résztvevőinek tudomásuk lenne… Ez a gondolat már a JOGHASZNÁLATRA felkészítés (oktatás, ismeretterjesztés, iskolai joggyakorlat) szükségességéhez vezet, amivel kapcsolatosan egy kb. 30 éves (!) előadási tételemet szeretném – álszerénység nélkül – idézni: „Az idegen nyelv, az informatikai eszközök használata és a joghasználat az a három alapvetően fontos funkcionális tudáscsoport, amely minden ágazatban, minden szakma, foglalkozás, hivatás XXI. századi művelésében az eredményesség feltétele. A JOGHASZNÁLATRA felkészítés vonatkozásában a jogállamiság lerombolása és elfoglalása a NER által, súlyosan visszavetette a rendszerváltozás óta ígéretesen megindult építkezési folyamatokat a közoktatásban (is).

3.2 A „gyermeki jogok” joghalmaza egy szűkebb jogalanyi absztrakció: a kiskorú (0–18 éves korig), értsd: nem nagykorú emberek külön jogait foglalja magába. Alanyi jogként megilleti a minden – a „gyermeknél” szűkebb – absztrakciójú jogalanycsoportok tagjait: tehát a 0–3 év közötti gyermekeket, az óvodáskorú gyermekeket és az iskolai tanulókat.

(Valamint a tankötelezettség – ebből a szempontból is bűnös! –leszállítása óta: a nem tanköteles kiskorú gyerekek is a gyermeki jogok alanyai!)

A gyermeki jogok halmazát több sajátosság is megkülönbözteti az emberi-állampolgári jogoktól:

a) Csak a gyermek-jogalanyok esetében jogi kötelezettsége az Államnak (és minden gyermeki jogalkalmazást végző szervnek, személynek!) a gyermeki jogok érvényesülésének aktív biztosítása; valamint annak szem előtt tartása, hogy a jogérvényesülés során a gyermek legjobb érdeke legyen az elsődleges jogalkalmazási szempont.

Példaesetünkre utalva: az iskola saját intézményi (személyes, kényelmességi, rutin, stb.) szempontjai miatt javasolta az elkülönítést, és korántsem az én „legjobb érdekeim” mentén!

A Gyermekjogi Egyezmény e kiváló jogtétel forrása. (Összehasonlításul: A munkáltató nem köteles a nagykorú munkavállaló jogainak érvényesítésére. A hatóságoknak nem feladata a felnőtt állampolgár szempontjaiból legjobb jogi megoldás választása. A jogalanyokat általában nem illeti meg a különleges védelem és gondoskodás az állam részéről. Csak a gyermekeket! Ez az emberiség jogfejlődésének egyik legemelkedettebb produktuma: annak felismerése és általános érvényű jogi normába foglalása a különleges jogalanyokra vonatkozóan (értsd: gyermekek és fogyatékos személyek), hogy a jogegyenlőség alapvető feltétele a társadalomban a jogaik gyakorlásának képességében (cselekvőképesség) korlátozott személyek minél „akadálymentesebb” jogvédelmének és jogérvényesülésének biztosítása!

b) A gyermeki jogok érvényesülése során minden más érdek: intézményi, fenntartói, szervezeti, vezetői, pénzügyi, informális, személyi, presztízs, szakmai (pedagógiai és gyógypedagógiai) érdek valószínűleg erősebb, mint az adott gyermek személyesen legjobb érdeke s az ehhez lehetségesen legközelebb eső jogérvényesülés iránti érdek! A gyermeki jogok érvényesítéséhez ezért külön jogintézmények, eljárások, technikák és módszerek kellenek, hogy az Állam ellensúlyozni tudja a gyermekkorból eredő cselekvőképességi korlátozottságokat vagy hiányokat; illetve a gyermekek érdekartikuláltságának gyengeségét!

Végiggondolva a példaesetünket ebből a szempontból, azt látjuk, hogy 60 év elteltével talán még kevesebb is az olyan szülő, mint Anyukám volt akkor. (Ellenállt az intézményi akaratnak, mert tudta, hogy már akkor sem lehetett egy fennálló tanulói jogviszonyt oktatásmódszertani, didaktikai okokból „daruként” áttenni másik iskolába. Ráadásul: szegregált iskolába. Viszont több az olyan nevelési-oktatási intézmény, amelynek vezetője és pedagógusai azt képzelik magukról, hogy ők a mindenható iskolát fenntartó Állam kinyújtott kezei, s hogy az állami főhatalom akarata és az intézményi munka érdekei határozzák meg a jogalkalmazást. Csak kényszerű megalkuvásnak, taktikai engedménynek élik meg a szülő elsődleges döntési hatáskörét az iskolaválasztásban…

c) A gyermeki jogok jellegzetes elnyomatását, figyelmen kívül hagyását, háttérbe szorítását tudja megakadályozni a jogalkotás azzal, ha a gyermeki jogok érvényesülését felnőtt jogi kötelezettségek biztosítják.

Hogy kiké? A szülőé, a pedagógusé, a gyermekintézményé (vezetőé, fenntartóé), a közigazgatásé, igazságszolgáltatásé, a segítőké: asszisztens, szakértő, sportedző stb. A gyermeki jogoknak fontos jellegzetessége ugyanis, hogy a gyermekjogi normák érvényre jutási folyamatának áttételessége, körülményessége, nehezítettsége miatt (lásd pl. a cselekvőképességi korlátozottságokat) e jogok érvényesítését nem elegendő a jogérvényesítés felnőttekre modellezett általános eljárásaira bízni, hanem a szakmai jogszabályokba foglaltan a felnőtt joghasználók külön jogi kötelezettségeként kell segíteni. Ilyen rendelkezések már léteznek kis számban a pedagógus kötelezettségei között (lehetne több és részletesebb); de hiányzik például a hatékony együttműködési kötelezettségének részletesebb szabályozása az integráló iskolában dolgozó gyógypedagógus és a nevelőtestület viszonylatában.

Esetünkben a szülő döntési hatásköre az a felnőtt kötelezettség, ami biztosítja a gyermek neki megfelelő oktatáshoz való jogának érvényesülését. Az viszont elgondolkodtató, hogy kiknek a felnőtt kötelezettsége diktálja a gyermek jogainak érvényesülését akkor, ha meggyőző erejű az „eltanácsolás” (értsd: burkolt vagy nyílt fenyegetéssel a szülő rávétele arra, hogy diktált módon éljen az iskolaválasztás számára biztosított hatáskörével) és a szülő elviszi „önként” (értsd: félelemből, kompromisszumként, megalkuvásként, veszteség-minimalizálásként, vagy éppen belátóan, bizalomból, együttműködően) másik iskolába a gyereket! Milyen eljárások, joghasználati rutinok, munkaköri hatáskörök lennének szükségesek ahhoz, hogy – ha nem is megakadályozzák, de legalább – nehezítsék az ilyen tényállások bekövetkezését?

Jogpedagógiai szempontból súlyos gyermekjogi sérelmek az iskolában például a közeli hozzátartozó okán történő negatív diszkrimináció; a személyes adatokról, valamint képmásról és hangfelvételről történő rendelkezés joga az iskolában; magánélet és magántitok; a „gyermek mindenek felett álló érdeke” jogalkalmazói elv figyelmen kívül hagyása – például a büntető eljárások vagy gyámhivatali intézkedések kezdeményezésének nevelési szankcióként értelmezése és alkalmazása!

3.3 A tanulói jogok (diákjogok) jogalanyi absztrakció az „alanyi jogok” most vázolt rendszerének harmadik absztrakciós szintje. Az iskolai (óvodai, kollégiumi) viszonylatokban a legfőbb tanulói jog (mint „emberi jogi kályha”) a „neki megfelelő oktatáshoz” való jog: „a tanuló képességének, adottságainak és érdeklődésének”(!) megfelelő tanuláshoz való jog. (Nkt. 46. § (3) bek a) pont) Ez és a többi „általános” diákjog is megilleti teljes mértékben a sajátos nevelési igényű tanulókat.

(Talán elvesztették már a „rendszertani fonalat”, ezért kis összegzés: az SNI-tanulók „alanyi jogait” vizsgáljuk, ennek különböző absztrakciójú jogcsoportjait; felülről lefelé az absztrakciós szintekben: emberi-állampolgári jogok; gyermeki jogok; tanulói-diákjogok: itt tartunk most, ezt tárgyaljuk; s jönnek még az SNI-különjogok.)

A „neki megfelelő tanuláshoz való jog” a diákjogok „emberi jogi kályhája”, mert ez a legátfogóbb jogi norma az oktatás „alanyi jogi” értékeléséhez: azaz a jogpedagógiai szempontú megközelítéshez. Ez az a korszerű pedagógiai tétel, amit meghagyott az ágazati törvényben a NER – amúgy kifejezetten korszerűtlen, konzervatív – oktatáspolitikája, szerintem szimpla feledékenységből vagy felületességből, s mert azt gondolták, hogy ez is csak egy puszta deklaráció (olyan, mint a „jogállam”) és nincsen nagy jelentősége, ha kiüresítik mögüle a tartalmi szabályozást, és elfoglalják a jogokat érvényesítő állami szervezeteket…

Mindenesetre ez egy ma még létező törvényi szabály, s lényegében arról szól, hogy a tanuló (diák) képességeinek, adottságainak, sőt! még az érdeklődésének (!) is megfelelő oktatást kell az intézményrendszernek biztosítania! Ez azt jelenti, hogy a törvény szerint az iskolának kell(ene) a gyerekhez igazodnia, alkalmazkodnia tevékenységeiben, szervezetében és eljárásaiban – nem pedig fordítva…

Sok esetben az a jogpedagógiai probléma lényege, hogy a minden tanulóra érvényes diákjogtól fosztják meg vagy ebben korlátozzák az SNI-tanulót – gondolván, hogy őt az Nkt. 47. §-ban rögzített különleges jogok védik, rá a különös szabályok vonatkoznak és nem az általánosan irányadók!

Továbbá a „neki megfelelő oktatáshoz” való jogon túli más, általános diákjogok érvényesülése is hiányos az SNI jogalanyok tekintetében. Például az általános felmentési okok és lehetőségek, az általános választási jogok (tantárgy, pedagógus, tanórán kívüli foglalkozások), megalázó bánásmód tilalma, védelemhez való jog, érdekképviselet stb.

A példaesetre utalva, nem nehéz belátni, hogy az iskola, amelyik nem képes még a beszámolás, értékelés módszereiben sem igazodni a tanuló adottságaihoz (írásbeli számonkérés), az sérti a „neki megfelelő tanuláshoz” való alanyi jogot. Ebben az esetben is az a kérdés, hogy milyen eljárások, joghasználati rutinok, munkaköri hatáskörök lennének szükségesek ahhoz, hogy – ha nem is megakadályozzák, de legalább – nehezítsék a pedagógiai vagy bármilyen más intézményi okokból bekövetkező elhárításokat, eltávolításokat, eltanácsolásokat, elkényszerítéseket? Ilyenkor ugyanis sérül a tanulónak az a joga is, hogy „különleges bánásmódban” részesüljön az SNI jogán; és az a joga is, hogy a többi gyermekkel azonos osztályban, csoportban történjen az oktatása hátrányos megkülönböztetések és az egyenlő bánásmód követelményét sértő sérelmek nélkül.

3.4 A sajátos nevelési igényű tanulók, gyermekek viszonylatában a „különleges bánásmódhoz” való jog (Nkt. 46. § (3) bek. b) pont) az a speciális „emberi jogi kályha”, amiből a jogpedagógiai megközelítés kiindulhat. Tulajdonképpen e „különleges bánásmód” nevelésben-oktatásban előírt egyes konkrét elemeit írják le a jogszabályok SNI-különjogokként.

(Az SNI-különjogokra példa: a szakértői véleménynek megfelelő nevelési-oktatási intézményben való ellátás, az iskolaválasztás szülői joga, a kisebb létszámú osztályhoz, csoporthoz való jog, a gyógypedagógus által végzett fejlesztéshez, valamint egyéni fejlesztési tervhez való jog, a segédeszközhöz és speciális tankönyvhöz jog, a vizsga- és számonkérési „kedvezmények”, szakértői vizsgálathoz és szakvéleményezéshez való jog stb.)

Példaesetünkre utalva a „különleges bánásmód” az lett volna, ha a rendszer hozzásegít logopédus részvételével történő rendszeres fejlesztéshez, támogatáshoz, illetve ha a szóbeli felelésnek a kívánságom, kérésem szerinti kiváltására lett volna lehetőségem írásbeli beszámolási módszer választásával! Sem hosszabb felkészülési időre, sem az értékelés, minősítés alóli felmentésre, sem kisebb osztálylétszámra, sem speciális eszközre nem lett volna szükségem – de legkevésbé az elkülönítésre, speciális intézményben történő elhelyezésre! Esetemben éppen hogy ez utóbbi lett volna a teljes körű „intézményi abúzus”, hiszen a természetes szocializáció esélyétől fosztott volna meg. Életfogytiglani következményekkel...

4. Jogpedagógiai szempontból az SNI tanulók tipikus jogérvényesülési sérelemcsoportjai a következők

a) Az iskolaválasztás jogának különböző sérelmei az integrált nevelés-oktatás (a többi gyermekkel, tanulóval együtt nevelés) vagy a szegregált nevelés-oktatás (SNI tanulói közösségben) tekintetében.

A jelenségek sokszínűek és sokfedelűek:

a szülői választás korlátozottságban tartásától kezdődően (hiányos információnyújtás, kapacitáshiány többféle értelemben, a szülői iskolaválasztási jog gyakorlásának fenntartói befolyásolása)
a felvétel és átvétel direkt elhárításán keresztül
az oktatásirányítási és fenntartói érdekek szakértői bizottságban történő akceptálásán át
egészen a szülői döntés jogellenes befolyásolásáig: az „eltanácsolásig” (irányított tájékoztatás, megtévesztés, releváns körülmények elhallgatása), valamint
az „elkényszerítésig” (fenyegetés buktatással vagy/és megtorlással, a kizárás fegyelmi döntés útján)

terjedő gazságok is gyakorta történnek.

b) A köznevelési rendszer részéről a „különleges bánásmódhoz való jog” sokféle szükséges elemének biztosítása általában kimerül a fejlesztések, a segédeszközök és a vizsgakedvezmények tárgykörében.

És még ezen a körön belül is egyre gyakoribb a gyógypedagógus hiánya vagy a ténylegesen megtartott fejlesztési óraszámok csökkenése miatt meghiúsuló vagy elégtelen hatékonyságú fejlesztés. Ez olyan közszolgáltatási hiányosság, ami lassan már „objektív” körülményként legalizálódik – ahelyett, hogy súlyos jogkövetkezmények mellérendelésével kényszerítenék az intézményeket és fenntartóikat a törvényi feltételek biztosításához szükséges finanszírozási, szervezési feltételek biztosítására… (Ez hasonló súlyú közpolitikai kérdés, mint az „épeknél” a pedagógushiány különböző jelenségei.)

Szinte csak mint „lehetséges pedagógiai innovációk” tűnnek fel a gyakorlatban a fejlesztő órákon és a vizsgakedvezményeken kívüli további, törvényben kötelezően előírt, különleges bánásmódelemek – mint például:

a tanulmányok alatti vizsgákon kívül a minden számonkérésre alkalmazandó módszerválasztás joga (írásbeli-szóbeli),
a hosszabb felkészülési idő,
az SNI jellegének megfelelő kisebb osztály- vagy csoportlétszám;

pedig a jogpedagógiai megközelítés által alkalmazott alanyi jogi megközelítésben ezek kemény törvényességi hiányosságok, mulasztások!

Ezek még mindig nem a jogi szempontból csak „lehetséges”, „kívánatos” különlegesbánásmód-elemek, mint például a kéttanáros modell, vagy a (gyógy)pedagógiai asszisztens alkalmazása; illetve a világ fejlettebb részein már teljesen alapszolgáltatássá fejlődött személyi asszisztens, állandó segítő.

c) A „neki megfelelő tanuláshoz való jog” figyelmen kívül hagyása az SNI-különjogok létezése okán.

(Az én megközelítésemben ez eredményezi a (gyógy)pedagógiai szakirodalomban kívánatosként tárgyalt inklúzió (befogadás) hiányát az integrációt (együttnevelést) meghaladóan.

Ilyen hiányzó szempont például a gyakorlatban az oktatás, tanítás didaktikájában és az értékelés kérdéseiben az SNI tanulóra vonatkozóan is az általános jogelv alapján a „neki leginkább megfelelő” módszerek alkalmazása. Amit lehetővé tesz a pedagógus számára a törvény (a pedagógus általános jogai és általános kötelmei körében), de nem írja elő külön és közvetlenül az SNI tanulókra is! Mivel kérelmezni és arról döntést hozni az SNI különjogokról kell (felmentés, vizsgakedvezmények stb.), egészen egyszerűen elsikkad, nincsen gazdája a többi jog és lehetőség alkalmazásának. (Osztályfőnök? Leendő SNI-mentor? Leendő asszisztens, segítő?)

d) A rideg integráció, kényszerintegráció (SNI-különjogok érvényesülése nélkül).

e) Az integrációs mezbe burkolt szegregáció (elkülönítés, hátrányos megkülönböztetés az integrált iskolán belül).

f) A pedagógusok egymás közötti és a gyógypedagógussal történő konzultációinak hiánya az integrált oktatásban-nevelésben (esetmegbeszélés, konzultáció, együttműködés, munkamegosztás, információcsere vagy csak pusztán: a kapcsolat…).

A gyógypedagógus külön felelősségéről, hivatásából következő feladatairól kell még részletesen szólnom az előadás végén: nem csak a gyereket és konkrét tanulót kell fejleszteni, hanem a létezésüket és sorsukat nagyban meghatározó környezetüket is! Amit ért és tud, elfogad a gyógypedagógus – azt a tudást kell megosztani és elfogadtatni a gyerek környezetével: osztályfőnökkel, a konkrét gyereket tanító és az SNI-vel érintett tárgyakat tanító pedagógusokkal, intézményvezetővel, szülővel. Így tudják megsokszorozni a gyógypedagógusi hatásukat és ezzel lehetséges újabb meg újabb erőforrásokat szervezni a „különleges bánásmód” mögé. Csak ezzel a kezdeményező, aktív gyógypedagógusi munkával lehet ellensúlyozni és semlegesíteni azokat az óhatatlanul érvényesülő szakmai, intézményi, szervezeti és szellemi hatásokat, amik bizony adott esetben a gyermek, tanuló „alanyi jogainak” sérelmével járhatnak és ezért jogpedagógiai szempontból kifogásolhatóak. Bátran valljuk be mi is gyógypedagógusként, hogy a pedagógushoz, az intézményvezetőhöz, fenntartóhoz, oktatási hatósághoz, az orvoshoz, a rendőrhöz, a gyámügyeshez, a jogászhoz, a sportedzőhöz, a pszichológushoz hasonlóan mi is nehezen tudjuk az adott gyermek, tanuló „alanyi jogai” alá rendelni a mi segítő szakmánk által helyesnek tartott szempontjainkat, tevékenységeinket és érdekeinket.

Hogy egy konkrét példával fejezzem be ezt a bonyolult fejtegetést: a gyógypedagógiai ellátórendszer „kijelölési” mechanizmusaiban (az ellátó intézmény vagy szegregált-integrált nevelés-oktatás kijelölése), továbbá a gyógypedagógusi fejlesztés intézményi vagy utazó formájának meghatározása során bizony ritkán jut eszünkbe, hogy ezzel a döntéssel olyan „alanyi jogokat” sértünk, mint a „családban nevelkedés joga”, a „lakóhely megválasztásának” joga, a „lakóhelyen általános iskolába járás” joga vagy a reálisan igénybe vehető fejlesztéshez való jog.

A példaesetünkre vonatkozó utolsó megállapítás az, hogy saját, személyes életemben, nevelkedésemben és pályafutásomban sem annyira maga a dadogás (beszédfogyatékosság) okozta a főbb nehézséget és problémákat, hanem e beszédhiba társadalmi reakciói!

Ahogyan jelen konferenciameghívó bevezető idézete sugallja: kevésbé maga a fogyatékosság a probléma; sokkal inkább a fogyatékos személy szocializációja, életkörülményei, társadalmi környezete. Nem a fizikai vagy szellemi akadályozottság a leküzdhetetlen probléma (ebben segíteni tud a gyógypedagógia); hanem a szociális, egzisztenciális és tudati hátrányokban tartás az Állam és a szűkebb társadalmi környezet (helyi, szakmai vagy más közösség, csoport) részéről. Ezeket térképezi fel a fogyatékosságtudomány. Aki ennek megváltoztatásában segít, az segít igazán. Ehhez szükséges a jogpedagógia. Így tehát a gyógypedagógia, a fogyatékosságtudomány és a jogpedagógia – édestestvérek.