Sanda István Dániel: Az iskola működése az intézményvezetői eredményesség szempontjából

– a capite foetet piscis –

Az V. Miskolci Taní-tani Konferencián 2012. február 3-án elhangzott előadás szerkesztett változata

Ezért tehát azt mondhatjuk, hogy a vezetés mindenekelőtt érzelmi vállalkozás. A vezetésnek ez az elsődleges vetülete határozza meg az igazgató munkájának eredményességét, hiszen ha a vezető nem képes a megfelelő irányba terelni az érzelmeket, akkor szinte semmi nem fog jól működni. A leginkább hatékony vezetőket az különbözteti meg a többiektől, hogy tudják, milyen fontos szerepet játszanak az érzelmek a munkahelyen – nem csupán az ezáltal elérhető sikerek terén, hanem a magas erkölcsi nívó, a lojalitás és a motiváció szempontjából is.

 „…a jó döntéshez tárgyi tudás mellett önismeretre és
érzelmeink kezelésében való jártasságra is szükség van.
Mégpedig akkor, amikor azt a legnehezebb alkalmazni.”
(Travis Bradberry és Jean Greaves1)

1. Bevezetés

Klasszikusan azt mondhatnám, hogy hipotézisem, de véleményem – sőt meggyőződésem – szerint is, a vezetői habitus elsődleges meghatározója a munkahelyi klímának. A pedagógus pályán napi tapasztalatunk, hogy egyetlen egy ember egyéniségének a kisugárzása döntő hatással lehet az egész közösségre, még akkor is, ha egy kialakult hierarchiával rendelkező, összeszokott tantestületről van szó. Különösen igaz (lehet) ez, ha az illető személy a kinevezett vezető pozícióját tölti be az adott oktatási intézményben.

2. A vezetői habitus és az érzelmi intelligencia kapcsolata

Azt, hogy egy igazgató/intézményvezető2 milyen vezetési stílust képvisel, elsősorban az érzelmi intelligenciája és az ebből fakadó vezetői habitusa határozza meg.

”Vezetői stílusok alatt az irányadó vezetői magatartásokat értjük. A vezetők mások által érzékelt magatartása – mit mond és tesz – jeleníti meg a vezetési stílust.”3

Egyszerűbben fogalmazva: azon viselkedések összessége, amit a vezető a tervezésnél, szervezésnél, ellenőrzésnél és motiválásnál alkalmaz. Ahogyan a vezető odafigyel, meghallgat valakit, célokat és követelményeket állít fel, irányít másokat, dicsér és büntet, fejleszti pedagógus és nem-pedagógus munkakörökben foglalkoztatott kollégáit, tehát személyes kapcsolatot alakít ki velük.

Ternovszky szerint a vezetési stílust több tényező is befolyásolja, ezek közül a legfontosabbak:

• az igazgató személyisége,
• az igazgató céljai,
• a tantestület céljai,
• a tantestület tagjainak személyisége,
• a tantestület tagjainak céljai,
• a tantestület értékrendje,
• és a szervezeti kultúra.4 

A vezetési stílust befolyásoló tényezők különböző helyzetekben más-más súllyal jelennek meg, de az minden esetben igaz, hogy ezek együttes hatásaként az igazgatóban a tanár kollégáiról attitűdök, előfeltevések alakulnak ki. Ezek jelentős hatást gyakorolnak az intézményvezető magatartására, stílusára.

Nézzük meg a főbb vezetési stílusokat. A centralisztikus intézményvezetők minden döntést maguk hoznak meg, és szigorú ellenőrzés alatt tartják a beosztottakat. A kooperatív intézményvezetők megosztják a munkát, de nem vállalják a felelősséget a következményekért. A visszahúzódó intézményvezetők pedig félnek a döntéshozataltól, és nem tudnak bánni az emberekkel. Ezeken kívül beszélhetünk még feladatcentrikus, kapcsolatcentrikus és helyzetorientált intézményvezetőkről is, és ezt a sort még sokáig lehetne folytatni.5

A különböző vezetői stílusok hatékonysága eltérő, vannak eredményesebbek és kevésbé célravezetők. Daniel Goleman6 megítélése szerint az érzelmi-lelki tényezők játsszák a legfontosabb szerepet a sikeres vezetési stílus kifejlesztésében. Szerinte az igazgató és a tantestület közötti jó kapcsolat kialakításának leghatékonyabb eszköze az érzelmileg intelligens vezetési stílus. A sikeres vezetők tehát érzelmi intelligenciával rendelkeznek, amely „saját magunk és emberi kapcsolataink fejlesztésének képességét”7 jelenti, vagyis, hogy az igazgató ismerje önmagát, az erősségeit és a gyenge pontjait, tudjon uralkodni az érzelmein, tudjon kapcsolatot teremteni, és képes legyen azok tudatos fenntartására és fejlesztésére. Természetesen Goleman sem vonja kétségbe a tudás fontosságát, hiszen az intelligencia bizonyos szintje feltétlenül szükséges a sikeres vezetői munkához – legyen szó munkaközösség-vezetőkről vagy akár igazgatóhelyettesekről –, viszont véleménye szerint minél magasabb beosztásról van szó, annál nagyobb szerep jut az érzelmi intelligenciának. Goleman szerint az érzelmileg intelligens vezetésből olyan hatalom sugárzik, amely ösztönzi a tanárokat, lelkesedést teremt, és amely nemcsak felkelti, hanem meg is tartja a tantestület tagjaiban a motiváltság és az elkötelezettség érzését.

2.1. A vezető érzelmi intelligenciája

Minden igazgatónak kötelessége gondoskodni arról, hogy a vezetése alá tartozók jól érezzék magukat. Ez a követelmény akkor valósulhat meg, ha az intézményvezető pozitív, rezonáns légkört teremt, amely mindenkit jobb teljesítmény elérésére ösztönöz. Ezért tehát azt mondhatjuk, hogy a vezetés mindenekelőtt érzelmi vállalkozás. A vezetésnek ez az elsődleges vetülete határozza meg az igazgató munkájának eredményességét, hiszen ha a vezető nem képes a megfelelő irányba terelni az érzelmeket, akkor szinte semmi nem fog jól működni. A leginkább hatékony vezetőket az különbözteti meg a többiektől, hogy tudják, milyen fontos szerepet játszanak az érzelmek a munkahelyen – nem csupán az ezáltal elérhető sikerek terén, hanem a magas erkölcsi nívó, a lojalitás és a motiváció szempontjából is.

A közösség érzelmeit a vezető irányítja. Ha lelkesíti a beosztottakat, akkor a tantestület teljesítménye emelkedik, mindenki tudása és lénye legjavát adja, ha viszont elkeseríti őket, akkor aláássa a teljesítőképességüket. Az érzelmileg intelligens vezetők nem elégszenek meg azzal, hogy beosztottjaik elvégzik a rájuk bízott munkát, hanem érzelmileg is támogatják a kollégáikat. A tanárok az igazgatótól kapják intézményük alaphangulatát, még akkor is, ha fizikailag – például a tanári szobában – alig van jelen. Viselkedése mégis hatással van a közvetlen munkatársaira, ezáltal a tantestület egészének érzelmi életére. A tanárok az igazgatójuk érzelmi reakcióit tekintik leginkább mérvadónak, tehát a saját hangulataikat is ezekre alapozzák. Ha az intézményvezető képes érzelmileg támogatni a beosztottait, akkor célt és értelmet tud adni a közösség munkájának, amelyben mindenki különlegesen fontosnak érezheti magát. 

Természetesen nem minden kinevezett igazgató szükségképpen érzelmi vezető is. Ha a kijelölt vezetőt a tantestület nem tekinti hitelesnek, akkor valaki olyanhoz fordul érzelmi irányításért, akire fölnéz, és akiben megbízhat.

2.1.1. A hangulatok hatása a teljesítményre

Minél nyitottabb egy vezető, azaz minél inkább képes érzékeltetni az elkötelezettségét és a lelkesedését, annál nagyobb hatást képes gyakorolni a tantestületre, annál könnyebben éreznek vele a munkatársai. Az érzelmileg intelligens vezetőket a közösség „érzelmi mágnesének” nevezik, mert szeretnek velük dolgozni az emberek, ezáltal magukhoz tudják vonzani a tehetségeket. Mindennek persze a fordítottja is igaz. Az ingerlékeny, rideg, negatív kisugárzású vezetők eltaszítják maguktól az elhivatott pedagógus kollégáikat.

Az oktatási intézményekben kifejezésre jutó érzelmek és a hangulatok nyilvánvalóan befolyásolják a pedagógiai munka eredményességét és a színvonalát. Ha olyan tantestületben dolgozunk, melynek tagjai pozitív érzelmeket sugároznak, akkor mellettük jól érezzük magunkat, és mi is jobban teljesítünk. A negatív érzelmek – különösen a szorongás, a tartós harag vagy a feleslegesség-érzet – rendkívül rossz hatással vannak a munkavégzésre, és elterelik a figyelmet a lényegről. Tehát azok az igazgatók, akik rossz hangulatot keltenek, egyszerűen alkalmatlanok vezetői pozícióra, mert kioltják a tanárok ambícióit, míg azok, akik mellett jó a tantestület közérzete, már eleve hozzájárulnak intézményük sikereihez. A támogató légkör serkenti a szellemi képességeinket, a jókedvű emberek pozitívabban ítélik meg az eseményeket és a tanítványaikat is. E pozitív életszemlélet pedig erősíti az önbizalmat, javítja a döntéshozó képességet, valamint növeli a kreativitást és a segítőkészséget. Például a lelkes és empatikus osztályfőnökök eredményesebben és hatékonyabban kovácsolnak közösséget a rájuk bízott osztályokból.

A jó hangulat különösen a tantestületet alkotó tanárok közös tevékenységei során bizonyul fontosnak, mivel, ha a vezető képes a kollektívát lelkes együttműködésre és összetartásra ösztönözni, akkor ez már szinte garantálja a sikert. Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a jó hangulatot közvetítő vezetők képesek barátságos, mégis kemény munkát követelő légkört teremteni, amely mindenkit motivál és jókedvre hangol.

2.1.2. A tantestület közérzetének mérhető hatása

A tanárok munkahelyi elégedettségével korrelál a tanulók elégedettsége. Csak elégedett tanároktól várható minőségi tanítás, aminek egyenes következménye a tanulók tanulási motivációjának hatékony fejlesztése. Inspirált tanárok és motivált tanulók együttműködése a tanítási-tanulási folyamatok eredményességének javulását, végső soron a hozzáadott pedagógiai érték növekedését hozhatják.

A munkahelyi légkör szempontjából éppen olyan meghatározó az érzelmileg intelligens vezetési stílus, mint a munkakörülmények és a fizetés. Régebben a vezetők nem vették figyelembe a vezetői stílusuk munkatársakra gyakorolt hatását, inkább a saját céljaikra összpontosítottak. Viszont ma már bizonyossá vált, hogy a siker, a tanári és tanulói eredményesség, a jó munkahelyi légkör függvénye, melynek meghatározója a vezető. Az igazgató mindenki másnál inkább felelős azokért a körülményekért, amelyek közvetlen hatással vannak a beosztottak munkakedvére és munkateljesítményére. Ezért nagyon fontos, hogy a vezetők legyenek urai önmaguknak és munkatársaik hangulatának.

2.2. Rezonancia – disszonancia

Ahogy azt már a fentiekben is láttuk, a tanári munka hatékonyságának növeléséhez az igazgatók számára elengedhetetlen a rezonancia, vagyis a pozitív légkör megteremtése. A rezonáns vezetés eredményeként olyan tanári kollektíva jöhet létre, amelynek tagjai átveszik vezetőjük alkotókedvét és lendületét. Az, hogy az igazgató milyen mértékben képes összefogni és irányítani a beosztottainak az érzelmeit a tantestület céljainak érdekében, az ő érzelmi intelligenciájának mértékén múlik. Magas szintű érzelmi intelligenciával rendelkező vezetők eleve képesek megteremteni a rezonanciát, mivel lelkesedésük és munkakedvük egyetlen munkatársat sem hagy érintetlenül. Mégis, az ilyen igazgatókkal is előfordul, hogy elkomorodnak – például egy rossz hír hallatán – és empátiájuk révén ráhangolódnak beosztottjaik hangulatára. Az érzelmileg intelligens vezető ilyenkor nemcsak együtt érez a munkatársakkal, hanem ezt kifejezésre is tudja juttatni. Az ilyen rezonancia legalább annyira erősíti a tantestület összetartozását, mint a lelkesítő derűlátás, mert a beosztottak érzik azt, hogy törődnek velük, és megértik őket.

Az érzelmileg intelligens igazgató képes kölcsönös bizalmat és komfortérzetet kialakítani. Ezáltal a különböző munkaközösségek tagjai megosztják egymással az ötleteiket, javaslataikat, közösen döntenek, és együtt végzik el a munkát. Összetartanak, és ez a bizonytalan helyzetekben és a változások során is magabiztossá és hatékonnyá teszi őket. Az érzelmileg összehangolt munkavégzés nagyon sokat jelent mindenki számára. Gondoljunk csak bele, hogy milyen jó másokkal osztozni a jó eredménnyel végzett munka örömében. Az ilyen érzések pedig olyan magas szintű teljesítményekre ösztönöznek, amelyre egymagában senki sem volna képes. 

Azonban, ha az igazgató híján van a rezonanciának, ha egyszerűen nincsenek meg benne a rezonáns vezetéshez alapvetően szükséges képességek, akkor a beosztottak, bár elvégzik a rájuk bízott munkát, de inkább kötelességszerűen, mint tudásuk legjavát nyújtva. A disszonancia, vagyis a negatív légkör rombolja a tanárok munkakedvét. A disszonáns vezetők nyomorúságos munkahelyi légkört teremtenek, miközben észre sem veszik, hogy mennyire destruktívak, vagy egyszerűen nem is törődnek vele. Az ilyen típusú igazgatók könnyen manipulálják az embereket, ami azt jelenti, hogy különböző fortélyok alkalmazásával bírják rá őket álláspontjuk elfogadására – például érdekből barátságot színlelnek. Emellett a disszonancia könnyen kiégés felé sodor(hat)ja a pedagógusokat. Ha a tanárok gyakran éreznek frusztrációt a munkahelyükön, annak számos negatív hatása van, mint például a túlteljesítési kényszer, hirtelen hangulatingadozások, pesszimista világkép, csökkenő önértékelés. Ha az igazgató ezeknek a jeleknek nem tulajdonít jelentőséget, ha nem teszi meg a szükséges lépéseket, akkor a beosztottak kiégnek, vagyis szinte teljesen munkaképtelenné válnak. Ellenségesen kezdenek viselkedni, tiltakoznak minden változás ellen, kötelességeiket hanyagul és pontatlanul teljesítik, és csak büntetéssel lehet őket rákényszeríteni, például a határidős adminisztrációs feladataik teljesítésére. A disszonáns vezetőkkel nem szeretnek a tanárok együtt dolgozni, mert nem figyelnek rájuk, ellentétben az érzelmi intelligenciájukkal élni tudó igazgatókkal, akik a tartós sikerhez vezető utat követik: motiválnak, pozitív rezonanciát keltenek, és összetartják a tantestületüket.

Harmadik csoportként léteznek olyan igazgatók is, akiket ”értetleneknek” nevezünk. Ők azok, akik megpróbálnak rezonanciát teremteni, de nem veszik észre, hogy a beosztottjaikat negatív érzések kerítették hatalmukba. Például amikor valami aggasztja a tanárokat, de a vezetőjüknek ez nem tűnik fel, és továbbra is lelkesen buzdítja őket. Számos igazgató azért értetlen, mert nagy a becsvágya, csak önmagával van elfoglalva, csak a saját sikerei érdeklik, és emiatt süketté válik a beosztottak panaszait és aggodalmát illetően, így pedig disszonanciát kelt – holott az ő sikerességéhez szüksége lenne a munkatársaira is, hiszen a tanárok sikere jelentősen befolyásolja az intézményvezetői sikereket.

3. Az érzelmi intelligencia területei és kompetenciái

Az érzelmi intelligenciának négy fő területe van:

• az én-tudatosság,
• az önszabályozás,
• a társas készség, valamint
• a kapcsolatok irányításának képessége. 

Ezek nem velünk született képességek, hanem tanulás útján sajátíthatók el. Mindegyikük fontos és egyedi módon járul hozzá ahhoz, hogy a vezetők rezonánsabbá és ezáltal hatékonyabbá váljanak. Tehát, ha az igazgatók elsajátítják ezeket a képességeket, akkor eredményesebbek lesznek – ennek pedig egyenes következménye a tantestület mentális állapotának javulása. „Természetesen” nem várható el – még a legkiválóbb igazgatótól sem –, hogy a következőkben felsorolt érzelmi intelligencia kompetenciák mindegyikével rendelkezzen. Az azonban kívánatos, hogy a különböző szintű oktatási intézmények vezetői az érzelmi intelligencia mind a négy területének legalább egy-egy kompetenciájában erősek legyenek. Az alábbiakban Goleman és munkatársai8 alapján mutatom be az érzelmi intelligencia területeket és kompetenciákat.

3.1. Egyéni kompetenciák: ezek határozzák meg, hogyan irányítjuk önmagunkat.

3.1.1. Én-tudatosság

• Érzelmi tudatosság: a magas szintű érzelmi tudatossággal rendelkező vezetők figyelnek a megérzéseikre, és tisztában vannak azzal, hogy érzelmeik hatnak a viselkedésükre és a teljesítményükre. Gyakran döntenek az intuíciójuk segítségével, és tudják, milyen értékrend vezérli őket. Érzelmi tudatosságuk őszintévé, nyílttá és megbízhatóvá teszi őket.
• Pontos önértékelés: a józan önértékeléssel rendelkező vezetők tisztában vannak az erősségeikkel és a hiányosságaikkal, elviselik a bírálatot, sőt a jó kritikának még örülnek is. A pontos önértékelés segíti a vezetőt abban, hogy tudja, mikor kell segítséget kérnie, illetve, hogy milyen vezetői képességein kell javítania.
• Önbizalom: aki ismeri önmagát, az képes kihasználni az adottságait, és kihívásnak tekinteni a nehéz feladatokat.

3.1.2. Önszabályozás

• Érzelmi kontroll: az érzelmi önkontroll segíti a vezetőket káros indulataik és érzelmeik kordában tartásában, sőt akár abban is, hogy hasznot kovácsoljanak ezekből. Az önkontrollal rendelkező igazgató nehéz helyzetekben sem veszíti el a fejét.
• Kongruencia, megbízhatóság: tulajdonképpen az érzelmek, az értékek és a cselekedetek egyértelműsége és áttekinthetősége. A kongruens vezetők nyíltan beismerik, ha tévedtek, becsületesek és saját értékrendjük szerint élnek.
• Rugalmasság: a rugalmas vezetők sokféle követelménynek is meg tudnak felelni, könnyen alkalmazkodnak az új elvárásokhoz és a gyors változások közepette is fel tudják találni magukat.
• Sikervágy: a sikerre erősen összpontosító vezetők igényesek önmagukkal szemben, ezért egyre jobb teljesítményre törekszenek, és erre ösztönzik a tanár kollégáikat is.
• Kezdeményezőkészség: a tevékeny és céltudatos vezetők kiváló kezdeményezők. Képesek felismerni és megragadni a kínálkozó alkalmakat.
• Optimizmus (derűlátás): az optimista vezető a dolgok jó oldalát tartja szem előtt, nem riad vissza az akadályoktól, mert a nehézségekben is lehetőséget lát.

3.2. Szociális kompetenciák: ezek a képességek társas kapcsolataink irányításában játszanak szerepet.

3.2.1. Társas készségek

• Empátia: az empátiával rendelkező vezetők átérzik, megértik és tiszteletben tartják mások érzelmeit és szempontjait. Az empátia teszi képessé az igazgatót arra, hogy megtalálja a hangot más beállítottságú vagy más kultúrkörből származó kollégáival is.
• Politikai tudatosság: a társadalmi mozgásokra érzékeny vezető gyakran politikai éleslátással is rendelkezik. Képes az eseményeket, döntéseket és stratégiákat szervezeti szinten értelmezni.
• Kliensközpontúság: a kliensközpontú igazgatók felismerik és törekszenek kielégíteni a tanulók, a tantestület, a szülők és a fenntartó igényeit és szükségleteit, elégedettségük folyamatos figyelése mellett.

3.2.2. Kapcsolatirányító képesség

• Ösztönző erő: az ösztönző vezetők rezonanciát teremtenek, példát mutatnak, és vonzó célok vagy közösen vállalt küldetés felé motiválják a kollégáikat. Ösztönzés hiányában nehezen képzelhető el kimagasló teljesítmény.
• Meggyőzőerő: a meggyőzőerővel rendelkező vezető képes elfogadtatni a szempontjait és céljait másokkal a magas fokú rábeszélő képessége segítségével.
• Mások fejlődését segítő képességek: ezek olyan vezetőkre jellemzőek, akik ügyesen fejlesztik a kollégáik képességeit, őszinte érdeklődést mutatnak az iránt, hogy a munkatársaik miben szorulnak segítségre, megértik céljaikat, erősségeiket és gyengeségeiket.
• Katalizálóképesség: az ilyen vezetők új irányvonalakat jelölnek ki, változásokat kezdeményeznek, vezetnek be, illetve valósítanak meg.
• Konfliktuskezelő képesség: a konfliktushelyzeteket jól kezelő vezetőknek van a legjobb esélyük arra, hogy mindenkit meg tudjanak nyerni az együttműködés érdekében. Jól tűrik az ellentéteket és a visszás helyzeteket, képesek feloldani, majd elsimítani azokat.
• Kapcsolatépítés: az ilyen vezetők széles körű kapcsolatokat tudnak kiépíteni, ápolni és fenntartani.
• Csapatmunkára és együttműködésre való képesség: azok a vezetők, akik egyben jó csapatjátékosok is, barátságos, összetartó, jó tantestületet alakítanak ki. Időt szánnak kapcsolataik megszilárdítására és elmélyítésére, példát mutatnak tapintatban, tisztelettudásban és együttműködésben.

3.3. Az érzelmi intelligencia négy alapvető területének kapcsolata

A fentiekben részletesen tárgyalt négy terület szoros, dinamikus kapcsolatban áll egymással, és ez a kapcsolat nem csupán elvileg, hanem gyakorlatilag is nagyon lényeges. Például, ha valaki nem ismeri eléggé az érzelmeit, akkor nem is tudja irányítani azokat. Ha pedig valaki nem képes uralkodni az indulatain, akkor nem lesz képes a kapcsolatait sem irányítani. Az én-tudatosság lehetővé teszi mind az önuralmat, mind pedig az empátiát. Így tehát azt mondhatjuk, hogy az érzelmileg intelligens vezetésmód végső soron az én-tudatosságon alapul.

Ha nem volnánk tisztában érzelmeinkkel és indulatainkkal, akkor nem tudnánk kontrollálni sem őket, és még kevésbé tudnánk megérteni másokat. Az önmagukkal tisztában lévő vezetők felismerik azt, hogy hogyan hatnak rájuk saját érzelmeik, és azok miként alakítják a teljesítményeiket. A kellő önismerettel rendelkező emberek képesek nyíltan beszélni érzéseikről, és azok hatásairól. Az önismeret az alapja az önbizalomnak is, mivel ezek a személyek tisztában vannak erősségeikkel és hiányosságaikkal, így kevésbé valószínű, hogy olyan feladatot vállaljanak el, amelyet nem tudnak jól megoldani. Az igazán hatékony igazgatók nagyon jó önismerettel rendelkeznek, míg az átlagos vezetőknek ezzel szemben nincs reális képük önmagukról, sokszor jobbnak látják magukat, mint ahogy mások vélekednek róluk.

Az én-tudatosság lényeges szerepet játszik az empátia terén is, vagyis abban, hogy megértsük, mások miként látnak egy adott helyzetet. A szociális érzékenység, különösen az empátia, segíti a vezetőt a rezonáns légkör megteremtésében, mert így meg tudja érteni és figyelembe tudja venni mások helyzetét, ezáltal rá tud hangolódni a tanárok között kialakult légkörre. A munkatársai pillanatnyi hangulatait átérző vezető képes megtalálni a kellő szavakat, és azt is tudja, mikor hogyan kell reagálnia, mikor mit kell tennie. Ha kell, eloszlatja a félelmet, csillapítja a haragot, vagy osztozik a beosztottak jókedvében. Azok az igazgatók, akik nem képesek az empátiára, kívül maradnak a tantestület érzelmi légkörén, ezért szavaik és cselekedeteik negatív reakciókat válthatnak ki.

4. Érzelmileg intelligens vezetési stílusok

A rezonancia nem csupán azáltal jön létre, hogy az igazgató megfelelően áll a dolgokhoz és megtalálja a kellő szavakat, hanem „összehangolt tevékenységek egész rendszerét kell kialakítania, melyek aztán jellemző vezetési módként jelennek meg”.9 A legeredményesebb, leghatékonyabb vezetők rendszerint hatféle stílusból alkalmaznak egyet vagy többet. Ügyesen váltanak mindig arra a stílusra, amit az adott helyzet megkíván. E stílusok közül négy – a jövőképalkotó, a tréneri, a baráti és a demokratikus – rezonanciát teremt, és növeli a teljesítményt, míg kettővel – a menetelővel és az utasítóval – vigyázni kell, mert csak néhány különleges helyzetben bizonyulnak hasznosnak. Továbbra is Ternovszky gondolatmenetét követve röviden bemutatom az egyes vezetési stílusokat.

4.1. A jövőképalkotó vezetési stílus

A jövőképalkotó igazgató alkalmas arra, hogy magával ragadja a munkatársait, és a tantestületben pozitív közhangulatot alakítson ki. Az egész kollektíva számára kijelöli a célt, de azt már nem szabja meg, ki hogyan érje el azt. Ezáltal hagyja kibontakozni a kollégái kreativitását. Segíti a munkatársakat abban, hogy magukévá tegyék az intézmény értékrendjét és célkitűzéseit. Ha ezt sikerül elérni, akkor a tanárokban nő a „saját iskolájuk” iránti elkötelezettség, és a kollektív felelősség. Az ilyen vezetési stílus biztosítja az intézmény hosszú távú terveinek és stratégiájának megvalósítását, éppen ezért tartják a hat közül a leghatékonyabbnak. Leglényegesebb érzelmi intelligencia kompetenciája az ösztönző erő, melynek segítségével képes a számára fontos célokat beosztottjai számára is követendő célokként megfogalmazni. Ahhoz, hogy valóban ösztönözni tudjon, empátiára is szüksége van, mert meg kell tudnia érteni mások érzéseit és szempontjait is. A vezető csak akkor szavahihető, ha maga is mélyen hisz az elképzeléseiben. Ehhez pedig egy másik lényeges kompetenciára van szüksége, a nyíltságra. Becsületes és nyitott légkört kell kialakítania, amelyben szabadon áramlik az információ, és amelyben ő maga is szívesen osztja meg a gondolatait. Ez a vezetési stílus különösen akkor lehet hatékony, ha olyan krízishelyzet áll elő, amelyben új célkitűzésekre van szükség. Azonban csődöt mondhat akkor, ha a tantestület tapasztaltabb tagjai az aktuális témában nagyobb tudással rendelkeznek a vezetőnél, mert számukra semmitmondónak tűnhetnek a célkitűzések. Továbbá az is nagyon fontos, hogy a vezető ne erőltesse rá a célokat a munkatársaira, mert azzal többet árt, mint használ.

4.2. A tréneri stílus

Az ilyen stílusú igazgató hosszasan elbeszélget egy-egy kollégájával – nemcsak a munkáról –, mert érdeklik az igényei, vágyai, életcéljai és a karriertervei is. Mindig a beosztottja egyéni fejlődését tartja szem előtt, segíti őt abban, hogy tisztában legyen az erősségeivel és gyengéivel, ezeket be tudja építeni személyes és szakmai terveibe egyaránt. Bizalmas, közlékeny légkört teremt, amelyben a kollégái érzik az őszinte érdeklődését, és tudják, hogy nem csak egyszerű munkaeszköznek tekinti őket. Képes olyan hatást gyakorolni a beosztottakra, hogy azok meggyőződéssel gondolják azt, hogy nemcsak az ő óhajait hajtják végre, hanem, hogy az ambícióikat is meg tudják valósítani a munkájuk során, és ez egy igen erős motivációs tényező. A trénerek többnyire jól tudják kiosztani a feladatokat. Nem hagyják, hogy a tanárok folyamatosan csak rutinmunkákat végezzenek, mert az ambiciózus kollégák új erőre kapnak az olyan sikertől, amiért meg kellett dolgozniuk, ezáltal nő az önbizalmuk. Türelmesek az időnként előforduló hibákkal szemben is, mert tudják, hogy azokból sokat lehet tanulni. Ha az igazgató nem elég tapasztalt vagy nem tudja, hogyan kell másokat segíteni, akkor rossz tréneri magatartást tanúsít. Az ilyen típusú vezetőket nem érdeklik a tanárkollégáik ambíciói, csupán saját céljaik eszközként tekintenek rájuk. A jelenlegi társadalmi-, gazdasági helyzetben egyre nehezebb megtartani a legtehetségesebb tanárokat. Ez csak azoknak az intézményeknek sikerülhet, amelyekben az igazgatók perspektívát: előrelépést és kiteljesedést ígérnek a kimagaslóan teljesítő kollégáiknak. A trénereknek szükségük van én-tudatosságra – melynek segítségével olyan útmutatást tudnak nyújtani, amelyek valóban segítenek –, empátiára és mások fejlődését segítő képességre.

4.3. A baráti stílus

A baráti stílusú vezető nem közvetlenül teljesítményorientált, inkább a tanárkollégák érzelmi szükségleteit igyekszik kielégíteni. Személyes kapcsolatot alakít ki a dolgozóival, együtt érez velük, támogatja őket, erősíti az összetartozás érzését. Mindent elkövet a tantestületi összhang, a tanárok elégedettsége és a csapatszellem kialakítása érdekében. Különösen akkor hasznos, ha emelni kell az erkölcsi színvonalat, közelebb kell hozni egymáshoz a kollégákat, vagy helyre kell állítani az intézmény tekintélyét. A vezetőnek képesnek kell lennie az együttműködésre és az emberi kapcsolatok ápolására, empatikusnak kell lennie, hogy lelkesíteni tudja az egyhangú feladatokkal terhelt beosztottakat, és jól kell kezelnie a konfliktushelyzeteket, például ha jelentősen különböző értékrendű kollégák alkotják a tantestületet. A baráti stílust minden jótékony hatása ellenére sem érdemes önmagában alkalmazni, mert ha a vezető csak azzal foglalkozik, hogy ki mit érez, és mindenkit csak dicsér, akkor szemet huny a gyenge teljesítmény felett, és a beosztottak nem lesznek motiváltak a jobb eredmények elérése iránt. Ráadásul a baráti stílusú vezetők nem jó tanácsadók. Ha az alkalmazottak fejlődni akarnak, akkor a saját hibáikból kell tanulniuk.

4.4. A demokratikus stílus

A demokratikus stílus leginkább akkor gyümölcsöző, amikor az igazgató bizonytalan, és szüksége van az alkalmazottai véleményére, ötleteire. Így új szempontokhoz, új támpontokhoz juthat. Ennek leggyakoribb formája a vezetői és/vagy munkaközösség-vezetői értekezletek összehívása. Viszont az ilyen megbeszélések csak akkor hasznosak, ha az igazgató mindenre nyitott – jóra, rosszra egyaránt –, és ha bárki nyugodtan, negatív következmények nélkül elmondhatja a véleményét. Ennek a stílusnak is vannak hátulütői. Például, ha az igazgató egymás után több értekezletet hív össze ugyanannak a problémának a megvitatására, vagy ha halogatja a fontos döntéseket abban a reményben, hogy még nagyobb egyetértésre is lehet jutni. A döntés elodázása krízishelyzetek esetén végzetes hiba lehet. Továbbá az sem túl kifizetődő, ha a vezető egy tájékozatlan vagy a témához nem értő kollégától kér tanácsot. A demokratikus vezetőnek szüksége van együttműködési készségre, konfliktuskezelő képességre, meggyőző erőre és empátiára. Az tudja legjobban megértetni magát, aki képes nagyon figyelni másokra – az értő figyelem a demokratikus vezető számára kulcsfontosságú.

4.5. A menetelő stílus

Ezt a vezetői módszert csak ritkán szabad alkalmazni, és csakis ott, ahol valóban hasznos lehet. A menetelő stílusú vezetők csak a kiváló teljesítményt fogadják el, és ezt várják el maguktól is. Minden erejükkel azon vannak, hogy a munka minél jobban és gyorsabban menjen. A közoktatásban ez leginkább akkor „fizetődik ki”, amikor például egy intézmény új képzést indít, és annak a kidolgozása, bevezetése a feladat. Ez a módszer akkor vezet ragyogó eredményekhez, ha a tantestület érintett tagjai mind kiváló képességűek, belülről motiváltak, és nincs szükségük állandó irányításra. Viszont ha rosszul vagy rosszkor alkalmazzák, és főleg, ha eltúlozzák, akkor nyomasztó hatással lesz a tantestületre. A tanárok úgy érzik, hogy túlhajszolják őket, nagyon magasak a követelmények, az intézményük vezetője nem bízik a képességeikben, mert nem engedi őket önállóan dolgozni. A menetelő vezetőknek is engedelmeskedhet a tantestület, de azzal számolnia kell, hogy nem tud vele azonosulni a kollektíva, ezért ez a módszer kevés a belülről motivált, valódi és tartós sikerekhez. Annak érdekében, hogy egy menetelő stílussal élő vezető sikeres legyen, jó kezdeményezőkészséggel kell rendelkeznie. Meg kell tudnia ragadni a kínálkozó lehetőségeket. Empátiára is szüksége van, hogy észre tudja venni, ha a tanárokat nyomasztja a feladat, én-tudatosság nélkül pedig nem tudná felmérni a hiányosságait. Hatékonyan kell kommunikálnia, és szabályoznia kell az indulatait. Sajnos gyakori jelenség, hogy az ilyen igazgatók a számok bűvöletében élnek, pedig észre kellene venniük, hogy statisztikai módszerekkel csak ritkán lehet megfelelően ösztönözni és lelkesíteni.

4.6. Az utasító stílus

Az utasító stílusú vezetők azonnali engedelmességet követelnek, de nem indokolják meg az utasításaikat. Ha valaki nem engedelmeskedik, fenyegetőzni kezdenek, gyakran megfélemlítik a kollégáikat. Nem engedik ki a hatalmat a kezükből, mindent a lehető legszorosabb ellenőrzés alatt tartanak. A teljesítmények értékelése kizárólag a hibákra szorítkozik, ezáltal a vezető kiöli a beosztottjaiból a lendületet és örömöt, márpedig az embert többnyire ezek motiválják magas szintű teljesítményre. Vagyis ez a disszonanciához vezető legegyszerűbb módszer. A rideg és megfélemlítő vezető mindenkire rossz hatást gyakorol, elveszi a tanárok munkakedvét, sőt, elérheti, hogy a beosztottjai elidegenedjenek a saját intézményüktől. Bár összességében negatív ez a stílus, mégis fontos szerepet játszik a vezetői eszköztárban – feltéve, hogy okosan alkalmazzák. Például krízishelyzetek, vészhelyzetek esetén, de a nehezen kezelhető kollégákkal szemben is alkalmazható. Ennek a stílusnak a hatékonysága a következő kompetenciákon múlik: sikervágy, meggyőzőerő, kezdeményezőkészség, én-tudatosság, önszabályozás és empátia. A sikervágy azt jelenti, hogy a vezető nem riad vissza a szigorú intézkedésektől sem, a kezdeményezőkészség pedig azt, hogy nem várja ki a kedvező helyzetet, hanem inkább a dolgok elébe megy. Mégis e stílus hatékony alkalmazásához talán az önszabályozás a legfontosabb, amely segíti az igazgatót a türelmetlensége kordában tartásában.

5. Összegzés

Az alcímként választott latin közmondás igazságtartalmát megkérdőjelezni dőreség lenne. A fentiek alapján egyértelműen megállapítható, hogy a vezetői habitus elsődleges meghatározója a munkahelyi klímának. Oktatási intézményeink vezetőinek vállalt kötelessége a tantestületet alkotó tanárok összefogása, a pedagógus közösség mentális állapotának javítása – a szó legteljesebb értelmében vett –, igazgatása. Az igazgató és a tantestület közötti konstruktív kapcsolat, a pozitív légkör kialakításának leghatékonyabb eszköze az érzelmileg intelligens vezetési stílusok alkalmazása, mert a pedagógusnak is – mint mindenki másnak – három érzelmi alapigénye van:

• a befogadottság,
• az értékesség,
• és az alkalmasság érzése.

Ennek a három alapérzésnek meghatározó szerepe van a partnerkapcsolatokban és a gyermeknevelésben, de nem kevésbé fontos a munkahelyi kapcsolatokban sem. Következésképpen az igazgatót akkor fogják szeretni, ha a beosztottai az ő vezetői tevékenysége révén befogadottnak (elfogadottnak), értékesnek és alkalmasnak érezhetik magukat. Akkor tudja a vezető e három alapigényt a leginkább kielégíteni, ha ő maga is alkalmas, értékes és elfogadott a közvetlen munkatársai, a tantestület szemében.

Felhasznált irodalom

Angyal Ádám (1999): A vezetés mesterfogásai. Kossuth Kiadó, Budapest.

Daniel Goleman – Richard Boyatzis – Annie Mckee (2003): A természetes vezető. Vince Kiadó, Budapest.

David Jacobs – Alfred Homburger (1995): Hogyan tegyük versenyképessé vállalatunkat? Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Ernst & Young (1998): A menedzser kézikönyve – Amit a vezetésről tudni érdemes. Park Könyvkiadó, Budapest.

Falus Iván (2004, szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Geoffrey Moss (1999): A vezetői eredményesség ABC-je. Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest.

Hámori Antal – Őri János – Dr. Pongrácz László – Dr. Takács György (1998): Bérezés - Ösztönzés. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Karoliny Mártonné – Farkas Ferenc – Poór József – László Gyula (2003): Emberi erőforrás menedzsment kézikönyv. KJK-Kereskedelmi Szövetkezet, Budapest.

Kiss Pál István (1994): Humán Erőforrás Menedzsment I.-II. kötet. Emberi Erőforrások Fejlesztés Alapítvány, Gödöllő.

N. Kollár Katalin – Szabó Éva (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest.

Otley, K. – Jenkins, J.-M. (2001): Érzelmeink. Osiris Kiadó, Budapest.

Pléh Csaba – Boross O. (2006, szerk.): Bevezetés a pszichológiába. Osiris Kiadó, Budapest.

Poór József – Farkas Ferenc (2001): Nemzetközi menedzsment. KJK-Kerszöv., Budapest.

Pulay Gyula (2004): A szeretett vezető. Harmat-Keve Kiadó, Budapest.

Ron Coleman – Giles Barrie (1990): 525 tipp arra, hogyan legyen jobb menedzser. Alexandra Könyvkiadó, Budapest.

Szentmihályi Károly (2007): Pszichológia tanároknak és diákoknak. Hantken Kiadó, Budapest.

Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest.

Ternovszky Ferenc (2003): Nemzetközi menedzsment európai szemmel. Szókratész Kiadó, Budapest.

Terry Gillen (1999): A meggyőzés mesterfogásai – Pozitív befolyásolási technikák. Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest.

Wendy Denham – Jane Jestico (1993): 50 gyakorlat a teljesítményértékelés fejlesztéséhez. Human Telex Kft., Budapest.

• 1. Travis Bradberry – Jean Greaves (2007): Érzelmi intelligencia sikerkalauz. Minden, amit az EQ sikeres alkalmazásáról tudni kell. Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest.
• 2. A különböző szintű oktatási intézmények zömében a helyi vezetők (korábbi igazgatók) ma már – a különféle összevonások, bokrosítások, TISZK-ek létrehozása miatt – „csak” tagintézmény-vezetők, akik felett egy igazgató vagy főigazgató áll. A különbség lényege, hogy a tagintézmény gazdaságilag nem önálló, a vezető hatásköre szűkebb, mint korábban. A munkáltatói jogkört nem a tagintézmény-vezető, hanem az összevont intézmények felett álló igazgató, vagy főigazgató gyakorolja. Témánk szempontjából ez a különbség azonban nem releváns, ezért az igazgatót/intézményvezetőt, mint az általános- és középiskolák, tehát a közoktatás intézmények napi szintű igazgatási feladatait ellátó személyt, dolgozatomban szinonimaként kezelem.
• 3. Ternovszky Ferenc (2003): Nemzetközi menedzsment európai szemmel. Szókratész Kiadó, Budapest. 72. o.
• 4. Ternovszky F.: 73. o.
• 5. Fontos Anikó (2006): Vezetői eredményesség humánpolitikai szemszögből. Kézirat.
• 6. Daniel Goleman – Richard Boyatzis – Annie Mckee (2003): A természetes vezető. Vince Kiadó, Budapest.
• 7. Ternovszky: 81. o.
• 8. Daniel Goleman – Richard Boyatzis – Annie Mckee (2003): A természetes vezető. Vince Kiadó, Budapest.
• 9. Goleman, D. és mtsai (2003): 79. o.