Egy nyelvváltozat mind fölött?

Molnár Cecília Sarolta írása

Elhangzott a VII. Miskolci Taní-tani Konferencián 2014. február 7-én.

A hétköznapokban gyakran szembesülünk azzal, hogy nyelvhasználatunkat kijavítják vagy bírálják embertársaink. Ezek a néha egészen apró „beszólások” állandóan emlékeztethetnek arra, hogy a nyelvhasználatunk alapján is állandó ítélkezésnek vagyunk kitéve. Biztosan sokak számára ismerős a helyzet, amikor a tanár így szól rá a diákra: „Ez a hát!” – majd a hátára mutat. Mindezt abban a helyzetben, amikor egy kérdésre a diák hát-tal kezdte a választ. Mintha újra és újra elfelejtené, hogy: „Háttal nem kezdünk mondatot!”1

Hetedik osztályban tanító magyartanárok szóhasználatáról készült gyakorisági felhő

Aztán ott vannak a racionálisnak látszó érvek is a bírálatra: „Nincs olyan, hogy deviszont, mert az logikátlan; vagy de, vagy viszont.”2 Vannak aztán olyan javítások, amelyek téves általánosításon alapulnak, ezért sok esetben rosszra tanítanak: „Az ami helyesen mindig amely.”3 Ha valaki szerencsétlenségére nyelvész vagy esetleg magyartanár, gyakran kap nyelvi tárgyú kérdéseket: „Nyelvész vagy? Hogy mondjuk helyesen azt, hogy...?” A Nyelv és Tudomány szerkesztőségébe is rendszeresen kapunk olyan olvasói leveleket, amelyekben arra kérnek minket az olvasók, hogy nyugtassuk meg őket afelől, hogy embertársuk helytelenül mond valamit. Aztán persze vannak nyíltan indulatos kirohanások is: „Nincs is annál idegesítőbb, mint amikor valaki azt mondja, hogy...”4; „Hallottam, hogy ejti a…, biztosan vidéki/paraszt/cigány/homokos stb.” És még hosszan folytathatnánk a sort.

Ezekből a példákból is elég jól látható, hogy a nyelvi intolerancia, a másik ember eltérő nyelvhasználatának elítélése igen elterjedt, hétköznapi dolog. De míg mondjuk a vallási, világnézeti vagy faji megkülönböztetésen alapuló intoleranciáról sok szó esik, és mind kevésbé fogadható el, a nyelvi intolerancia sokszor mutatkozik meg „a műveltség, a kultúra védelmében”. Ugyanakkor egy átlagos magyar nyelvhasználó, aki esetleg a kultúra, a műveltség, más esetben a logika nevében kel ki bizonyos nyelvi formák ellen, sajnálatosan keveset tud a magyar nyelv változatairól, területi és társadalmi rétegződéséről, magáról a nyelvi változatosságról. Úgy tűnik, a beszélők szinte mániákusan hisznek abban, hogy egyetlen helyes és üdvözítő megfogalmazás, nyelvi forma létezik. A legtöbben kevéssé vannak tudatában annak, hogy minden megfogalmazás választás eredménye, és hogy a választás lehet akár tudatos is.

Az alábbiakban arra keresem a választ, hogy honnan eredhet a nyelvnek és a nyelvhez való viszonyulásnak a fentebb leírt szemlélete. Feltevésem szerint részben biztosan az iskolai anyanyelvi nevelés tehető felelőssé ezért. Hogy feltevésemet alátámasszam, néhány konkrét tankönyvi példa segítségével igyekszem körvonalazni azt a nyelvszemléletet, amelyet az általános és középiskolában magunkévá tehetünk. Bemutatom, milyen pontokon ütközik ez a nyelvszemlélet mindazzal, amit a nyelvről tapasztalhatunk. Mindezek alapján tanulságként igyekszem megfogalmazni, hogy mi lehet az iskolai nyelvi nevelés célja és feladata. Végül néhány fontos kérdést teszek föl azzal kapcsolatosan, hogy mit és hogyan lehet érdemes tanítani.

Hogyan szemléli az iskolai nyelvtan a nyelvet és a nyelvtant?

Feltevésem szerint a nyelv és a nyelvhasználat előzőekben bemutatott intoleráns szemlélete legalább részben az iskolai nyelvtanoktatásból ered. Az iskolai nyelvi nevelés során megerősödnek azok a nyelvvel kapcsolatos sztereotípiák, előítéletek, amelyek igen közkeletűek. Hogy ennek alapjait bemutassam, az iskolai nyelvtankönyvek közül az egyik legnagyobb tankönyvkiadó legsikeresebb nyelvtantankönyv-sorozatának köteteit vizsgáltam meg ezzel a szemmel.5 Példáimat a sorozat 5-6. osztályosoknak, illetve 11-12. osztályosoknak szóló köteteiből válogatom.

Már az is árulkodó, hogy a nyelvváltozatok, a nyelv változatosságának kérdése először a tananyag (és a tananyagot meghatározó tantervi szabályozás) szerint a 10. évfolyamon kerül elő „tételesen”, majd a nyelv időbeli változása („a nyelvtörténet”) a 12. évfolyamon. Persze ez nem jelenti azt, hogy a középiskola utolsó éveiig nincsen szó a nyelvváltozatokról. Ha nem is a változatokról, de egy kitüntetett, egységes és a többi fölött álló változatról természetesen esik szó: a köznyelvről, illetve az irodalmi nyelvről. Az 5-6. évfolyamnak szóló tankönyvben például ezt olvashatjuk:

„Több nyelvben léteznek kettőshangzók is. […] Kettőshangzókat a magyar nyelvben csak egyes tájnyelvekben ejtenek, pl. a jó helyett jou vagy juo alakot mondanak.”

(Tk. 5-6., 39. o.)

Egy bizonyos nyelvi jelenséggel, a diftongusokkal kapcsolatban csak a más nyelvek említése után kerülnek szóba a magyar nyelv dialektusai („tájnyelvek”), ezek elé is a csak szócska kerül. Ez egyértelműen kifejezi a fontosságot és az értékhierarchiát. Apróságnak tűnhet, mégis árulkodó: ha egyáltalán előkerülnek a könyvben a nyelvváltozatok, ilyen kontextusba kerülnek. A középiskolásoknak szóló tankönyv igen furmányosan építi bele a nyelvművelésről szóló fejezetébe a nyelvi változatosság tényét:

„Az alábbiakban felsoroljuk azokat a nyelvhelyességi hibákat, amelyek a leggyakrabban fordulnak elő a mindennapi beszédben, az írott szövegekben. A következőkben felsorolt nyelvhasználati jelenségeket nem szabad minden esetben hibának tekinteni, hiszen lehetnek a nyelvjárási beszéd sajátosságai is. Ezért mindig körültekintően járj el, amikor véleményt formálsz!”

(Tk. 11-12. o., 78. o.)

A hibák tehát néha azonosak a nyelvjárási jelenségekkel, de ekkor nem is hibák. Hogy kell ezt értelmezni? A nyelvjárások a köznyelvhez képest hibásak, de ha valaki nyelvjárásban beszél, nem szabad őt azért hibáztatni, hogy ezeket a jelenségeket produkálja? Arra azonban hiába keressük a választ, hogy mitől függ, ki dönti el, hogy ezek a jelenségek mikor minősülnek hibáknak. A tankönyvbe a nyelvművelők best ofjai kerülnek; csak az alfejezetek témáit idézem:  „félrecsúszott toldalékok” (a nákolás és a suksükölés); az ikes igék ragozása; „egyeztetési hibák”; szóhasználati vétségek” stb.

Másik fontos szemléleti kérdés, amit a tankönyvek már 5-6. osztályban tisztáznak, hogy a tanuló, a diák, akinek a könyv készül, nincs tökéletesen birtokában az anyanyelvének, egyszerűen szólva: nem tud elég szépen, jól magyarul. Ez egyébként az iskolai nyelvtan egyik legitimációs pontja is: éppen ezért kell nyelvtant tanulni, hogy anyanyelvünknek bizonyos, eddig még nem ismert szabályait megtanuljuk. (Fentebb láthattuk például azt, hogy ne nákoljunk, és hogy hogyan ragozzuk ikesen az igéket.) És mivel az iskolai nyelvtan sokszor valóban mást tanít, mint amit a diák anyanyelveként ismer, és a diák saját anyanyelvére mint szintén lehetséges változatra még csak utalást sem tesz, már igen korán kiéleződhet az anyanyelvjárás és a köznyelv ellentéte. Az 5-6. osztályosoknak szóló tankönyvben ilyen fejezetcímet találunk: „Hogyan ejtsük helyesen a hangokat?” Mintha a diáknak a nyelvtanórán kellene megtanulnia „helyesen ejteni a hangokat”. De ugyanitt idézhetjük a fentiekben már emlegetett ragozási és egyéb „hibák” kiküszöbölését:

„Az egyes szám első személyű, jelen idejű, feltételes módú, alanyi (általános) ragozású igealakban a toldalék mindig -nék: olvasnék, tudnék, várnék.”

(Tk. 11-12. o., 79. o.)

„Ügyeljünk az ikes igék használatára! Legalább kijelentő mód, jelen időben használjuk az ikes igék ragjait! Tehát nem azt mondjuk, hogy eszek, fázok, dolgozok, hanem eszem, fázom, dolgozom. Vigyázzunk a könyörög ige ragozására! Ez nem ikes ige! Így helyesen könyörgök és nem könyörgöm.”

(Tk. 11-12. o., 79. o.)

A fentiekből is láthatóvá vált, hogy az iskolai nyelvtan következetesen szűkíti az érdeklődésébe tartozó nyelvhasználatot, azaz az egységesnek és egyedül helyesnek bemutatott köznyelvet. Példáiból és az azokról tett megállapításokból kitetszik, hogy nyelvhasználaton a hivatalos, írásbeli megnyilatkozásokat érti. Ez teljesen nyilvánvaló például a következő, értékelő mondatból: „Nem szívesen olvasunk olyan szöveget, amely nincs gondosan megszerkesztve, ezért fontos, hogy figyelmet fordítsunk a szövegformálásra is.” (Tk. 5-6., 26. o.) Abból következően pedig, hogy ideálként és példaként az írásos norma lebeg a szeme előtt, könnyen következik, hogy az iskolai nyelvtan által bemutatott nyelv és a helyesírás egymástól szétválaszthatatlan. A nyelv olyan, mint a helyesírás: a szabályai regulatívak. És a helyesírás is olyan, mint a nyelv:

„Az egymás mellé kerülő mássalhangzók gyakran hatnak egymásra, emiatt a kiejtésük, ritkábban az írásuk is megváltozik. Ahhoz, hogy kiejtésünk, beszédünk szép legyen, és helyesen írjunk, ismernünk kell a mássalhangzótörvényeket.”

(Tk. 5-6., 42. o.)

De ennek a kevert, és a nyelvtudománytól teljesen idegen szemléletnek az eredményeképpen jönnek létre olyan kevert terminusok is, mint az „írásban jelölt teljes hasonulás”. A hasonulás (asszimiláció) egy hangtani jelenség, amely az egymás mellé kerülő mássalhangzók esetében fordul elő. Hogy a helyesírás ezt a változást jelöli-e vagy sem, nem része a nyelvi jelenségnek, de még a nyelvtannak sem. Egy teljesen külsődleges, önkényes szempont, amely a jelenségről nem mond semmi közelebbit; félrevezető tehát a hasonulás jelenségét aszerint osztályozni, hogy írásban jelöljük-e vagy sem. A nyelvtan és a helyesírás összekeverésén alapul a következő klasszikus megállapítás is:

„A különírással és az egybeírással megkülönböztetjük a szókapcsolatokat és a szószerkezeteket.”

(Tk. 5-6., 54.)

Az egységes norma és az egységes írás pedig a hagyományos nyelvtan szemlélete szerint azért szükséges, hogy egyáltalán sikeres lehessen a kommunikáció. Ezt illusztrálja a következő két idézet:

„A helyesírás szabályainak alkalmazása által nemcsak mondanivalónk árnyalt kifejezésére nyílik lehetőségünk, hanem segítségükkel elkerülhetjük, hogy közlendőnket félreértsék, szándékunktól eltérően értelmezzék. […] A helyesírás egységessége és biztos ismerete feltétele az írásbeli közlések sikerességének. Meghatározó szerepe van a kommunikációban.”

(Tk. 5-6., 53. o.)

„A beszélt nyelvben meglevő kiejtésbeli ingadozásokat és eltéréseket a helyesírás nem veheti figyelembe, hiszen a kommunikáció sikere érdekében egységes írásmódra kell törekednünk. Amikor a kiejtés szerinti alapelvről beszélünk, mindig a köznyelvi kiejtésre gondolunk. […] A magánhangzók helyes jelölésének legfontosabb feltétele a köznyelvi kiejtés elsajátítása.”

(Tk. 5-6., 70. o.)

Az írásbeliség elsődlegessége olyan apróságokban is megnyilvánul, mint például az a visszatérő megfogalmazás, hogy a leírt betűket röviden vagy hosszan ejtjük. A valóságban fordított a viszony: a kiejtett hangokat adjuk vissza, jelöljük valamilyen rendszer szerint az írással.

A fenti idézetek alapján tehát azt láthattuk, hogy az iskolai nyelvtan a nyelvet alapvetően írásbeliségben élőnek, statikusnak, egységesnek és egyfélének mutatja be. A nyelvhez való hozzáállása mindebből következően preskriptív. Mindebből pedig egy sajátságos nyelvtanszemlélet is adódik.

Az iskolai nyelvtanban a nyelvleírás (maga a nyelvtan) kielégítően meg tudja ragadni a nyelvi jelenségeket. A szabályok ugyan bonyolultak, sokféle kategória van, ráadásul akad egy-két kivétel is, de a nyelvi jelenségek teljessége megragadható, megmagyarázható. Gondoljunk a szófaji rendszerezés aprólékosságára vagy a határozók fajtáira. Ennek a látszatnak a fenntartásában elengedhetetlen szerepe van annak, hogy az iskolai nyelvtan nem a jelenségekből indul ki, hanem az absztrakt kategóriákból. Amikor fölépítette a rendszert, akkor azt illusztrálja példákkal. És nem csupán a klasszikus értelemben vett grammatika területén jár el így, hanem a szövegtan, a stilisztika vagy épp a nyelvváltozatok tárgyalásakor is.

Az elemzési eszközök, módszerek – például a rákérdezés – szintén univerzálisan használhatóak, csak meg kell tanulni helyesen használni őket: El kell mennem. – Mit állítunk? Kell. Mi kell? Elmennem. Ha rendszerezési anomáliák lépnek föl, azokat új kategóriák bevezetésével lehet orvosolni – ilyenek például a „kettős szófaj”, a „szófajváltás” esetei, de gondolhatunk az „állandó (vagy újabban aszemantikus) határozó”-nak nevezett tág kategóriára is, amelybe könnyen bevehetők a problematikus esetek. Azokat a jelenségeket pedig, amelyeknek az elemzésére a hagyományos nyelvtan eszközrendszere nem elégséges, egyáltalán nem kell tárgyalni. Így esik áldozatul a nyelvleírásnak például a magyar mondat szórendje.

Mint ahogyan arra fentebb már utaltam, a nyelvtan tanulásának az is a célja, hogy megtanítsa a nyelvet, méghozzá a normatív nyelvhasználatot a diákoknak. Ez ugyanis a hagyományos nyelvtan szemlélete szerint veszélyben van, méghozzá azért, mert az emberek nem tudják elég jól a nyelvtan szabályait. Erről a szemléletről árulkodnak a következő megfogalmazások:

 „A t végű igék kijelentő módú alakjai helyett a felszólító mód használata helytelen. Ezt a jelenséget nevezzük suksükölésnek: Nem lássuk jól helyett nem látjuk jól a helyes.”

(Tk. 11-12. o., 79.)

Ez pedig még azzal súlyosbodik, hogy a helyes nyelvhasználat – minthogy a helytelen veszélyezteti a nyelvet – erkölcsi kérdés is (ahogyan egyébként a helyesírás szabályainak a betartása is az). Ez olvasható ki a következő, fentebb már részben említett megfogalmazásokból: „Félrecsúszott toldalékok”; „Egyeztetési hibák”; „Szóhasználati vétségek” (ezek fejezetcímek a 11-12. évfolyamra készült tankönyvben).

Összefoglalva tehát az iskolai nyelvtanban a kategóriákon van a hangsúly, nem a jelenségeken. A nyelvtani leírás kimerítő (mindenféle értelemben) és tökéletes.

Mik a mindennapi tapasztalataink a nyelvvel és a nyelvtannal kapcsolatban?

A iskolai nyelvtan szemléletével ellenkezően a diákok (és persze nem csak a diákok) alapvető tapasztalata a nyelvvel kapcsolatosan, hogy a nyelvhasználat heterogén. A diákok – ugyan nem tudatosan, de – másképp beszélnek a szüleikkel, másképp a társaikkal, megint másképp a fiatalabb gyerekekkel, és megint másként a tanáraikkal. Ráadásul – néhány kellemetlen helyzettől eltekintve – azt is megtapasztalják, hogy a változatok kommunikációs hatékonyságuk szempontjából egyenrangúak.

Implicite tehát szembesülnek azzal is a diákok, hogy nincs olyan objektív mérce, amely szerint az egyik változat, az iskolában tanult értékesebb vagy jobb volna a másiknál. Hacsak az iskola nem szankcionálja azt, ha nem a normát követi a diák. Nyelvtanórán azonban éppen ez történik: ahogy fent is idéztük, az ikes igéket ikesen kell ragozni – legalább első és második személyben.

A diákoknak arról is rengeteg tapasztalatuk van, hogy az egyéni nyelvhasználatok is változatosak. A nagymama használ olyan szavakat, akár szerkezeteket, amelyek furák, amelyeket még a szülők sem használnak. De a szülőknek – akár a foglalkozásukból eredően – is lehetnek sajátos nyelvi elemeik. És persze minden családban vannak egyedi, kreatív alkotások. A nyelv ugyanis – szöges ellentétben azzal, amit az iskola tanít – eredendően kreatív és flexibilis eszköz: könnyen személyre szabható.

A diákoknak ugyan erről nincs explicit tudásuk, de a pedagógus tudja: az anyanyelv elsajátítása jó esetben lezajlik 6-7 éves korig. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nincs még mit tanulni (például a szókincs terén), hanem azt, hogy az anyanyelvünk nyelvtana ennyi idős korunkra a fejünkben van. Tehát – szemben az iskolai nyelvtan előfeltevésével – a beszédhez nincs szükségünk olyan explicit nyelvtan megtanulására, amilyet a fentiekben is láthattunk.

Végül pedig az utolsó nagy szembenállás az iskola által sugallt nyelvképpel, hogy a nyelv a diák számára elsősorban szóbeli és informális, és csak másodsorban formális és írásbeli. Ezt persze bonyolítja, hogy az informális interakcióink egyre nagyobb hányada zajlik írásban az interneten. Arra azonban több nyelvész, kommunikációval foglalkozó kutató is felhívja a figyelmet, hogy az online kommunikáció sok szempontból a szóbeliség jellegzetességeit mutatja.

Mindennapi tapasztalataink szerint tehát a nyelv elsősorban szóbeli és informális, heterogén, sokféle, egyéni és kreatív. Ha jobban belegondolunk, mindebből vajmi kevés derül ki nyelvtanórán...

A nyelvtannal kapcsolatos hétköznapi tapasztalatokról már sokkal nehezebben lehet beszélni. Az azonban biztos, hogy a nyelvtani tudásunk nem fogalmi, hanem gyakorlati jellegű. Mindenféle fogalmi tudás nélkül látjuk a hasonlóságokat és a szembenállásokat, ezeknek alapján pedig látunk bizonyos rendszerességeket. A tudásunk természetesen nem explicit, hanem implicit.

Arról is van mindenkinek tapasztalata, hogy a nyelv szabályai nem külsődlegesek, nem regulatívak. Nem arról van szó, hogy van egy nagy nyelvi összevisszaság, és abban a megtanult szabályok segítségével tudunk tájékozódni. Ez teljesen abszurd, el sem tudjuk képzelni. Arról van inkább szó, hogy a nyelvet a szabályok teszik éppen azzá, ami. A diákoknak az idegennyelvórákról is lehet ehhez tapasztalatuk. A magyar nyelv mások mellett azért olyan, amilyen, mert a jelző megelőzi a jelzett szót, és a kettőt nem egyeztetjük (a szép cica, a szép cicák), a francia pedig többek között azért olyan, amilyen, mert a jelző a jelzett szó után áll, és egyezik vele nemben és számban (le chien fatigué 'a fáradt kutya', les chiens fatigués 'a fáradt kutyák'). Arról is van tehát a diákoknak nyelvi tapasztalatuk, hogy a nyelvi szabályok nem regulatívak, hanem konstitutívak.

Talán részben abból adódóan, hogy a nyelvi kreativitást is lehetővé tevő tudásunk implicit, van benyomásunk arról, hogy a nyelvtan szabályai igen bonyolultak. Sok kivételes esetet látunk, és sok a szabálytalan, furcsa forma is, ami nehezen illeszthető a rendszerbe. A diákok azzal is szembesülnek – például a mondatelemzésnél –, hogy az elemzési eszközök bizony korlátosak.

Végül pedig arról igazán nem lehet tapasztalatuk a Magyarországon nyelvtant tanuló diákoknak, hogy a magyar nyelv veszélyben lenne. Sem olyan értelemben, hogy egyre kevésbé lenne alkalmas a kommunikációra, hogy egyre kevésbé értjük meg egymást a segítségével. Sem pedig olyan értelemben, hogy mind kevesebben beszélnének magyarul – például azért, mert egy másik nyelv kiszorítja a magyar használatát egyre több területről. Éppen ellenkezőleg: a magyar diákok többsége számára valószínűleg sokkal inkább az egynyelvű közeg a természetes.

Látható, hogy a nyelvtanról alkotott hétköznapi intuíció is tökéletesen szemben áll azzal, amit az iskolai nyelvtan explicite vagy implicite a nyelvtanról, a szabályokról és az elemzési eszközökről állít. Mindennek alapján tehát fölvetődik a kérdés, hogy mi lenne az iskolai nyelvi nevelés feladata – a fentebb leírtak helyett.

Mi lehet a nyelvi nevelés feladata?

Szűken értve a célt, és elsősorban a nyelvtan tanítására gondolva az elsődleges cél az lehetne az iskolai nyelvtanórán, hogy a fentebb leírt implicit tudást részben explicitté tegye. De miért van erre szükség?

Hasznosítható az explicit nyelvi tudás például az idegen nyelvek tanulásában. A leíró fogalmak segítségével a nyelvek közötti különbségek és hasonlóságok megfogalmazhatóak és megtanulhatóak.

De nemcsak ilyen közvetlen haszna lehet a nyelvtan tanításának. Az implicit tudás explicitté tétele során olyan módszeres tapasztalatgyűjtés és -rendszerezés szükséges, amely fejleszti a módszeres ismeretszerzést és az absztrakciós képességet is.

És mire lehet alapozni a nyelvtan tanítását az iskolában – ha nem egy előre megadott kategóriarendszerre akarunk építeni? A nyelvhasználattal kapcsolatosan talán különösen igaz, hogy nincs tabula rasa. Minden nyelvi tapasztalat előzetes tudásnak minősül, amire lehet építeni a nyelvi nevelést. Ilyen előzetes tudást biztosítanak például az anyanyelvi kompetencia (értés és produkció), az írás konvencióinak ismerete, az irodalmi tapasztalatok, az idegen nyelvi tapasztalatok, a nyelvi különbségek észlelése, de még a nyelvi előítéletek, babonák ismerete is. Illetve ezen kívül nyilván mindenkinek van valamennyi fogalmi ismerete is a nyelvtanról, ezek is alapjául szolgálhatnak az újabb felfedezéseknek.

A nyelvtan tanításának az egyéni tapasztalatokra való építése egyben azt is lehetővé tenné, hogy a tanulók anyanyelve, szűkebb és tágabb nyelvi környezete bekerüljön a nyelvtanórára. Ez pedig biztosíthatná azt, hogy a nyelvi változatok és a nyelvi változatosság megjelenjen a nyelvtani tananyagban. Ehhez természetesen megengedőbb tantervi szabályozásra is szükség volna.

Persze a változatosság „beengedése” a tanterembe komoly kérdéseket és megoldandó problémákat is fölvet. Kérdés például, hogy ebben az esetben elkerülhető-e a normának és az anyanyelvváltozatnak a szembeállítása. Az ugyanis nem lehet kérdéses, hogy a normát mindenképpen tanítani, képviselni kell az iskolában; ennek az alapvető ismeretére mindenkinek szüksége van ahhoz, hogy a társadalomban sikeresen tudjon funkcionálni. Az azonban nem lehet megoldás, ami a mostani gyakorlatban dominál: hogy egyszerűen elhallgatjuk a változatosságot. Ezzel kapcsolatosan komoly gyakorlati problémát jelenthet az, hogy mit javítsunk, és mit ne.

• 1. Szabó Tamás Péter Háttal kezdjük a mondatot című cikkéből kiderül, hogy nemcsak a diákok, de a tanárok is hát-tal kezdik a legtöbb mondatukat.
• 2. A deviszont 2014-ben bekerült A magyar nyelv nagyszótárába.
• 3. Ez az általánosítás teljesen téves; erről olvashatunk bővebben Kálmán László Ami és amely című cikkében. Az egyik eset, amikor nem használhatunk ami helyett amely-t, amikor az egész tagmondatra utalunk vele vissza: Elmentem sétálni, ami (*amely) nagyon jól esett.
• 4. A legutóbbi ilyet a sajtóban Uj Pétertől olvastuk, aki az enyhe, enyhül kifejezéseket nem bírja az időjárás-jelentésekben.
• 5. A felhasznált tankönyvsorozat Antalné Szabó Ágnes és Raátz Judit Magyar nyelv és kommunikáció című sorozata, amely a Nemzeti Tankönyvkiadó (ma Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó) gondozásában jelenik meg a 2000-es évek eleje óta nagyjából változatlan formában.