Tomasz Gábor: Oktatási intézmények a magánszférában II.

Az első rész itt olvasható.

A Tani-tani decemberi számában a minisztériumi statisztikák rövid elemzésének eredményeit mutattam be. Roppant egyszerű hipotézissel éltem: abból kiindulva, hogy a magániskolák több-kevesebb pénzt kérnek a falaikon belül folyó oktatásért, feltételeztem, hogy a magániskolák az állami (önkormányzati) intézményekkel összehasonlítva plusz szolgáltatásokat kell hogy nyújtsanak, amelyek a szülők számára mintegy megtérítik a befektetett költségeket. Ezeket a plusz szolgáltatások igyekeztem „kemény” adatok segítségével megragadni. Az olvasó talán emlékszik még, hogy a fenti gondolatmenetet követve az alábbi hipotéziseket állítottam fel.

A magániskolákban:

• jobb a tárgyi felszereltség, az infrastruktúra;
• kisebbek az osztályok, a csoportok (és maguk az iskolák is), ami nagyobb odafigyelést, egyéni törődést tesz lehetővé, illetve ebből következően:
• kevesebb diák jut egy tanárra;
• több a bejáró tanuló, hisz azok szülői inkább hajlandók nagyobb távolságok megtételére, az előnyösebb oktatás reményében más településre viszik gyermeküket;
• más a képzési kínálat; ez a hipotézis kettős: vonatkozhat egyrészt a szakképzésben másfajta, a környéken nem található, ugyanakkor magasabb presztízsű szakmák oktatására (vagy állami intézményekben is megtalálható, de azoknál magasabb szinten folytatott oktatására), másrészt maguknak az intézményeknek az államitól eltérő oktatási kínálatára, hiszen feltételezhető, hogy egyes képzési formák gazdaságosabbak (vizsgálatomat ez utóbbira korlátoztam).

Három további hipotézist igyekeztem ellenőrizni:

• más az intézmények országon belüli elhelyezkedése (a szakmán belül „közismert” a főváros felülreprezentáltsága, aminek egyik oka, hogy itt nagyobb számban találni tehetősebb, és emellett az alternatív oktatási formákra, amelyeket az intézmények egy része nyújt, inkább fogékony értelmiségi családokat);
• több a férfi tanár, hisz közismert, hogy a jobban fizető szakmákban nagyobb a férfiak aránya, mint a rosszabbul fizetőkben. Annak fényében pedig, hogy az iskolák fizetősek, feltételezhető, hogy a tanárok keresete is meghaladja önkormányzati intézményekben dolgozó társaiékat;
• vegyesebb a képzési kínálat; ez a hipotézis saját kezdeti szubjektív benyomásom volt, illetve azokra a véleményekre épült, amiket szakemberektől hallottam, akik tudomást szereztek kutatásomról.

Foglaljuk össze az előző számban ismertetett eredményeket.

Az adatok javarészt megerősítették elgondolásaimat, a magániskolák a legtöbb vizsgált szempont mentén előnyösebb helyzetben vannak, mint az államiak, hiszen a magánszférában:

• jobb a tárgyi felszereltség mind az egy számítógépre, mind az egy projektorra jutó tanulók számát illetően;
• kisebbek az osztályok/csoportok (főleg a nem szakképző intézményekben) és az iskolák;
• kevesebb diák jut egy tanárra;
• más az intézmények területi eloszlása (Közép-Magyarországon található az intézmények 43,6%-a!);
• több a férfi tanár az általános iskolákban és a gimnáziumokban;
• több a fiatal, 30 év alatti pedagógus, és kevesebb az 50 év feletti;
• több a bejáró tanuló az általános iskolákban, hiszen a magániskolák felében a diákok 25 vagy több százaléka nem az iskola településén lakik (a bejáró diákok ilyen nagy arányát az önkormányzati intézmények csupán egyötöde produkálja).

A mért változók közül mindössze egyben mutatkoztak rosszabbnak a magániskolák: körükben jóval kevesebb intézmény rendelkezik tornateremmel és/vagy tornaszobával (az iskolák 36 százalékában pedig egyáltalán nincsen tornázási lehetőségük a diákoknak!).

Szintén megfelelt a várakozásaimnak, hogy a magánszféra összetétele eltérő képet mutat, mint az állami:

• az iskolák számát tekintve sokkal nagyobb arányban találni alapfokú művészetoktatási intézményt, illetve érettségire épülő szakképzést nyújtó iskolát, mint az állami szférában;
• kimagaslóan magas a magániskolába járó felnőtt tagozatos képzésben részt vevő diákok száma;
• az intézményeken belül átlagosan vegyesebb a képzési kínálat.

Kutatásomban a magániskolákat nemcsak a – sok olvasó számára bizonnyal kissé „száraz” – makrostatisztikai adatok segítségével vizsgáltam. Ötven iskolát személyesen is felkerestünk,1 ahol (általában) az igazgatóval strukturált interjút készítettünk, egy-egy tanórára beültünk, majd ezután rövid beszélgetést folytattunk az óraadó tanárral. Az iskolalátogatásokat az intézmény leírásával, személyes benyomásaikkal egészítettük ki. Írásom következő, második felében igyekszem ezeknek az interjúknak, iskolalátogatásoknak az alapján minél „közelebbi” képet festeni a magániskolákról.

A magániskolák közelről

Egy csupán módszertaninak tűnő, ámde fontos megjegyzéssel kezdeném. Annak érdekében, hogy a felkeresett igazgatókkal minél kötetlenebb beszélgetést tudjunk folytatni, az interjúkat általában személyes pályafutásukkal, illetve az iskolaalapítás körülményeivel kezdtük, lehetőséget adva a „sztorizás”-ra. A kérdőíves felmérésünkből az derült ki, hogy a meginterjúvolt igazgatók több mint fele (53%) maga is az alapítók közé tartozott, esetleg egyedül hozta létre az intézményt. Nem véletlen tehát, hogy a kezdetekről, az alapítás gondolatának felmerülésétől az iskola tényleges beindításáig tartó időszakról, illetve a „hőskorszak”-ról, ha úgy tetszik, a felkeresett igazgatók közül sokan nagyon szívesen beszéltek. (Időnként kicsit már-már a múlt megszépítésének gyanúját felkeltve a kérdezőben.) Az interjúk ezen részeiből általában az állami oktatási rendszerrel való elégedetlenség rajzolódott ki egy másfajta iskola megteremtésének legfőbb indokaként. Saját tapasztalatukról beszéltek, hisz kétharmaduknak voltak előzetes tapasztalatai önkormányzati iskolában.

A magániskolák nagy többsége, majdnem 90 százaléka újonnan alapított (tehát nem egy korábban működő állami iskolának a fenntartócseréjének köszönheti létrejöttét), alapítóként többnyire pedagógusokat neveztek meg. (Magánszemélyek, civil szervezetek mögött is gyakran találni tanárokat.)

Az említett elégedetlenségnek a korábbi (önkormányzati) iskolában különböző okai lehetnek. Legtöbben a mai iskolák anonimitását, az uralkodó rossz légkört (tanárok és diákok, de tanárok és tanárok között is), az osztályok túl magas létszámát említették („iskolagyár”), ami az eredményes pedagógiai munkát lehetetlenné teszi.

Tehát akkor közel 2000 gyerek volt ott. Olyan pályakezdésem volt, elsőben tanítottam, 11 első osztály, két műszakban dolgoztunk, iszonyatos. – Csak általános? – Igen, ez csak általános iskola volt. Abban az időben, ez ’82–83 körüli évek, akkor ez jellemző volt [a városban], hogy rengeteg volt a gyerek, kvázi kevés az iskola ehhez képest, és teljes létszámmal, túlműszakkal, kihelyezett tagozattal működtek az iskolák. […] Igazából tanítani persze lehet, mert lehet bármilyen körülmények között, mert megkeresi az ember azt az utat, amilyen módon tud a gyerekekkel foglalkozni, de igazából nevelni nem, és a gyerekek sokkal többre vágytak. (26)

A személyes elégedetlenséget vagy mást akarást nem mindig pedagógusként élték át, fogalmazták meg maguknak az iskolaalapítók. A háttérben meghúzódhatnak gyerekként, diákként átélt korabeli rossz élmények, vagy láthatják éppenséggel most is, már szülőként, hogy saját gyerekük vergődik, kínlódik az iskolában. Néhol már-már úgy tűnik, mintha az iskolát legfőképpen saját gyermekük miatt alapították.

Aki itt dolgozik felnőtt, mindegyiknek komoly indítéka van arra, hogy miért dolgozik itt, és miért pont azokkal a gyerekekkel. Én magam is nagyon nyamvadt és nagyon problémás gyerek voltam, 2-es volt a bizonyítványom, minden kínkeservesen ment, nem fogadtak be, utáltak a tanárok, én őket. Kicsit hiperaktív voltam, de akkor még nem tudtuk, nem használtuk ezt a kifejezést. Középiskola 3. osztályig sok iskolai kudarcom volt, ahol ez így a kamaszkorral együtt levált rólam. (9)

A nevelés területén, ugye említettem, hogy az oktatás területén a matematikai tehetséggondozás miatt szerettem volna, a nevelés területén pedig, nekem van egy fiam, aki ma már 25 éves, aki egy nehezen kezelhető, de nagyon értelmes gyerek. És egyszerűen nem találtunk megfelelő pedagógust, vagy módszert számára, amivel őt jól kezelni tudták volna. Tehát nekem abból annyira nagyon elegem volt, hogy bementem első osztályba a gyerekem osztályába, és ki volt rakva a falon, hogy ennek a gyereknek ennyi feketepontja és ilyen rossz, meg mindenféle negatív értékelés. És nem hallottam mást a fogadóórán meg a szülői értekezleten, mint hogy a fiam milyen sokat dumál az órán, meg nem tud megülni a helyén, meg nem tud bekopogni a tanáriba, hanem ajtóstól ront be. Na most, ez egy 1-2.-os gyereknél miért olyan nagy baj? (29)

Ehhez az is hozzátartozik, amit imént nem mondtam, de mindenképpen hozzátartozik a történethez, hogy ebben az osztályban az én középső gyermekem volt, és elballagott, és azt gondolom az, hogy ez az iskola megmaradt, az többek között ennek a gyereknek köszönhető. (27)

Akkoriban a vezérigazgató úrnak a gyereke pont iskolás volt. Nem tudom, hogy ezt a gyerekének csinálta-e, mert azóta ő is egyetemet végzett, vagy milyen indíttatásból, de a környezettudatosságra nevelés a Waldorf iskolában is benne volt. Nem tudom, hogy hogy történt, de valahogy összetalálkozott a kettő. (34)

Nem csak az „iskolagyár” személytelensége miatti elégedetlenség szülhet iskolaalapítási gondolatot. Az állami iskolák oktatásának nem megfelelőnek érzett minősége is ugyanide vezethet. Ilyen indíttatású pedagógusokkal gyakran találkoztunk szakképzést folytató intézményekben: ők magasabb színvonalú szakképzést, elitebb oktatást reméltek egy új iskolától, amelynek megvalósítását egy bürokratikus, nehézkes és rugalmatlan állami oktatási rendszertől hiába vártak.

Ez egy vizsgán, és nem is az én agyamból pattant ki, hanem egy pesti jó nevű, szakmabeli kolleganő, aki egy pesti neves iskolának az igazgatója egyben, ő jött le vizsgáztatni egy kozmetikus oktatást, vagy egy kozmetikus szakmunkásvizsgát. És az ott elért vagy éppenséggel nem elért eredmény hozta… És … hogy jó lenne egy ilyen iskolát alapítani, ahol felnőttekkel foglalkozunk, és minőségi elitképzést, tehát nem a mennyiségre, hanem a minőségre adnánk az oktatásban is, és az elméleti részben is. (41)

Az indítékok között persze nemcsak valaminek az ellenzése, hanem az igenlése, tehát konkrétan megfogalmazott célok, például egy új pedagógiai módszer megismerése után annak a gyakorlatba átültetésének vágya is meghúzódhat. Így az alapító hallhatott a főiskolán/egyetemen vagy egy ismerősétől Montessoriról, olvashatott a Jena-Planról, esetleg Rogersről, Rudolf Steinerről, s rájöhetett, hogy számára „ez az igazi” pedagógia, esetleg járt egy már működő alternatív iskolában, és az ott látottak elnyerték a tetszését. Fontos leszögezni, hogy a külföldi reformpedagógiai irányzatok is leginkább hazai közvetítés révén jutottak el az iskolákba, a tanárokhoz, ritka, hogy valaki külföldön szerzett tapasztalatokat.

Hát az ötlet a pestiektől, nekem nagyon kedves barátnőm volt, aki a pesti iskolát szervezte, sőt segített nekem, amikor én csináltam. Sokat beszélgettünk és itt találtam olyan embereket, akikkel de facto meg lehetett ezt csinálni. Tehát nem virtuálisan ábrándozunk róla. (30)

[F]érjemmel többször jártunk Angliában, és igazándiból saját magyarországi tapasztalatokat összegyűjtve, illetve az oxfordi tapasztalatok alapján gondoltuk, hogy jó lenne egy magániskolát csinálni, ami hasonlít egy kicsit az oxfordihoz annyiban, hogy kis létszámú osztályok legyenek, családias legyen az iskola, és minél több tanár kvalifikált, szakmailag magasan kvalifikált tanárok tanítsák a gyerekeket. Ezt próbáltuk megvalósítani. (12)

Ennek kapcsán megjegyezendő, hogy a külföldi minták közül Magyarországon lényegében csak a Waldorf-iskolák tudtak meghonosodni, nagy számban elterjedni.2 Ők saját tantervvel dolgoznak, saját tanárképzésük van, létrehoztak a Magyar Waldorf Szövetséget. Velük ellentétben a többi „nagy”, más országokban népszerű(bb) reformpedagógiai irányzat csak elvétve van jelen a hazai magániskolai rendszerben (ami gyakran személyes konfliktusokra vezethető vissza).

Érdemes itt is felidézni a kérdőíves kutatásunkat. Egy ott feltett kérdésünkben arra kértük az intézményvezetőket, hogy egy általunk összeállított lista segítségével rangsorolják iskolájuk célkitűzéseit. Hat válaszlehetőséget adtunk meg, s az iskolák vezetőinek az volt a feladata, hogy rangsorolják ezeket aszerint, mennyire fontos célkitűzésnek számítanak azok iskolájukra nézve. A legelőkelőbb helyet a tehetséggondozás foglalta el, iskolájukra a legkevésbé jellemzőnek az üzleti vállalkozást vélték az igazgatók. Egyötödüknél szerepelt első helyen az „alternatív” oktatás kategória.

 

Az iskola célkitűzéseinek rangsora

	1.	2.	3.	4.	5.	6.	Rangsorbeli átlagos helyezés
„Alternatív” (=nem hagyományos) oktatás	20,6	15,8	17,5	13,6	14,9	4,4	2,99
Hátrányos helyzetűek oktatása	10,1	20,2	18,9	17,1	14,0	3,9	3,20
Üzleti vállalkozás	4,8	3,1	1,8	3,9	9,2	54,8	5,24
Sikeres továbbtanulásra felkészítés	19,3	17,1	18,0	18,0	13,2	3,1	2,98
Olyan diákok oktatása, akikkel a hagyományos oktatás „nem tud mit kezdeni”	13,6	11,8	13,2	14,0	18,4	9,6	3,51
Tehetséggondozás	24,6	21,1	17,5	14,5	10,1	0,9	2,63

 

A válaszok egyrészt jól szemléltetik a kérdőíves kutatások általános nehézségét, alapvető problematikáját. Társadalmilag nem kívánatosnak tartott véleményeket általában nem vállalunk fel. Ennek tudható be, hogy még azok az iskolaigazgatók, akik az iskolalátogatók szerint egyértelműen anyagi haszonra hajtva működtetik iskolájukat, még ők is csak harmadik, negyedik helyre tették az üzleti vállalkozás kategóriát. Erre a későbbiekben, az iskolák csoportosítása során, még visszatérek. Másrészt az is kiderül a válaszokból, hogy jóllehet, az alternatív oktatás meghatározó szempont sok iskolában, egyáltalán nem lehet egyenlőségjelet tenni magániskola és alternatív iskola között. Ezt fontosnak érzem leszögezni, mert az előbbi eléggé elterjedt nézet. Tehát az alternatív iskolák csak kisebb részét teszik ki a magániskoláknak, sok magániskola nyíltan felvállalja, hogy náluk az oktatás teljesen hagyományos mederben folyik, hogy e tekintetben semmi különbség nincs köztük és az állami intézmények között.

Nem vagyunk annyira alternatívak, amennyire általában az alapítványok alternatívak, de mégis. Igaziból, módszerek tekintetében nem vagyunk igazán alternatívak, illetve most már arra fele halad közoktatás, hogy most már mindenki kicsit az alternatívat kedveli, differenciált oktatást, tehát nem frontális, hanem csoportmunka, páros munka és más munkák magasabb százalékra emelése, tehát ilyen szinten mi is haladunk a többiekkel. (3)

Az alábbi (felnőtt tagozatos) iskolában nyíltan vállalják, hogy hagyományos oktatást folytatnak. Tehetik ezt annál is inkább, mert eleve úgy válogatják ki a diákokat, hogy ne legyenek nagyobb problémák velük, tényleg akarjanak tanulni, ne kelljen még a tanulási ambíciót is „beléjük verni”.

Mindenképpen hagyományos oktatás folyik, azzal a „könnyedséggel" hogy sokkal többet tudunk az effektív oktatómunkával foglalkozni. Tehát az előbb elmondottak, hogy kit veszünk föl, kit nem, azok azt is szolgálják, hogy órán ne kelljen fegyelmezni. Nem kell fegyelmezni, tehát aki eljön, az azért jön el, hogy tanuljon. Így a tanárnak a munkája ebből a szempontból könnyebb. […] A hagyományos oktatási módszerek azért inkább, mert a tanulók inkább erre szocializálódtak, egy, kettő, hogy a felnőtt oktatás rendelkezésére álló tankönyvek, tananyagok azok nem léteznek. (38)

A Waldorf-iskolákat és egy-két további kivételtől eltekintve az alternatívnak mondható iskolákra nem külföldi példák átvétele jellemző, inkább egyes jónak tartott módszertani elemeket ültetnek át a saját gyakorlatukba, akár több, különböző irányzatét is, kiegészítve, megváltoztatva azokat saját tapasztalataik, részben eltérő megítélésük alapján. E magatartást leginkább a módszertani eklekticizmus fogalmával vélem visszaadhatónak. Ezen azt értem, hogy az iskolák nem ragaszkodnak görcsösen egy leírt módszerhez, csak azt veszik át, ami tapasztalataik szerint működik.

Azért nincsen, mert egyediségünket meg kell őrizni. Vannak olyan példák előttünk ahonnan, egy-egy gondolatot, egy-egy ötletet magunkévá próbáltunk eddig is tenni, és gondolom, lesznek is… tehát a jót megkeresve, beépíteni a magunk arculatába, ha lehetséges. (47)

Nem veszünk át komplett programokat, nincs lépésről-lépésre program, nincs Steiner-filozófia, nincs az, nincs amaz, hanem azt gondolom, hogy ez egy ötvöző iskola, ami mindenféle módszerrel, nem kísérletezik. Mi nem kísérletezünk, ezzel a gyerekkel nem lehet kísérleti tematikát véghezvinni, mi csak kipróbált módszerek mentén haladunk, ha látjuk, hogy jó, akkor csináljuk. (9)

A programban Freinet-módszerből vettünk át sokat, ill. sok más egyéb alternatív programból is. Az volt a cél, hogy játékosabban, több gyakorlattal, több odafigyeléssel tudjunk dolgozni, integrálni a tantárgyakat. 70%-ban valósult meg az eredeti elképzelés, bizonyos dolgokat feladtunk azért, ha van átiratkozás, akkor a gyermekeknek ne legyen lemaradásuk, vagy bármi egyéb probléma. Tehát kellett alkalmazkodnunk a környező iskolákhoz, a szülők elvárásaihoz. (7)

A fenti idézet egy igen fontos tényezőre is felhívja a figyelmet. Lehetnek mégoly megalapozott, a tanárok által támogatott kiváló programok, ezek helyességéről a szülőket is meg kell győzni. Főleg általános iskolákban hallottuk, általában enyhe panaszként, rosszallásként megfogalmazva, hogy a szülők természetesen nem bánják, ha alsó tagozatban a személyes odafigyelésen, fejlődésen van a hangsúly, s kevésbé a tananyag merev elsajátításán, ám amint közeledik a középiskola, egyre inkább elveszítik a türelmüket, s az iskolán a tudásátadást kérik számon. Az összeütközések egyik jellegzetes pontja az osztályozás, aminek hiánya sok szülő számára érthetetlen.

[M]indig a fölső [tagozat] körül forrt az elmúlt években a leves, mert hogy oké, meg négy évig simogasd, négy évig lehet szeretni a gyerekeket, na de ötödikben már ne szeresd, akkor már üsd, vágd, nem apád. Mert akkor majd nem fog tudni felvételizni. És a legszelídebbnek látszó szülőből is állat lesz. (27)

[A] bizalmatlanság még fokozódott, pláne, hogy azzal kezdtük, hogy osztályozás ne legyen. Na ebből mindjárt baj lett. A szülők is teljesen megrémültek. Hogyha nincsen osztályozás, akkor miféle iskola ez? Még a mai napig sem tudjuk kiküszöbölni azt a szemléletmódot, hogy azt mondják, túl jó a gyerekeknek ebben az iskolában. … Hogy ha egy gyerek jól érzi magát egy iskolában, akkor ott nem lehet komoly a követelmény. És vajon mi lesz vele később, hogy fogja teljesíteni a követelményeket, pláne, hogy nincs osztályzás sem, akkor ebből valami nagy baj fakad. Még mindig harcolunk ezzel a szemlélettel. (44)

Ráadásul a sokszor tehetséggondozásnak is hívott egyéni foglalkozás gyakran egyfajta „lassan, de biztosan” módszernek felel meg. Sokkal ritkább a tehetségesekkel való foglalkozás, inkább a gyengébbekkel való törődést jelenti tehát. Ez is kiválthatja a szülők ellenállását.

Mindig csoportban és egyénre szabottan tanulnak. Mert az egyik a műhelyben szab, a másik a teremben dolgozik. A gyakorlati és teoretikus óra mindig együtt halad, de mindenkinek külön-külön más-más feladata van. Ezért nincsenek együtt, így tudnak elférni. Mindenki halad a maga tempójában. […] Az értékelés szintén egyénre szabott, önmagát meghaladva hogy haladt a követelményszintnek megfelelően. (5)

Van, aki beadja a derekát, engedményeket tesz a vevői oldal felé. Pozitív megfogalmazásban: tekintettel van szolgáltató funkciójára, negatívabban: feladja elvei egy részét. Mások vállalják, hogy kevesebb gyerekkel lesznek kénytelenek folytatni tevékenységüket, viszont megőrzik kezdeti elképzeléseiket. Talán nem túlzás azt állítani, hogy a legtöbb esetben a „mozgalmár” korszak idővel átadja a helyét egy, a hagyományos oktatáshoz inkább illeszkedő, kevésbé alternatívnak. A szélsőséges nézetek, az eredeti elképzelések egy része lassan illeszkedik a társadalmi környezethez – az idealizmus átadja helyét a realizmusnak. Ez valószínűleg szükséges a túléléshez, s nemcsak az oktatásra, de bármilyen társadalmi csoportosulásra – legyen az civil mozgalom, párt stb. – vonatkozik.)

A piszkos anyagiak

Maga az iskola feltételeinek megteremtése, az alaptőke letétele ritkán okozott gondot, bár egyesek megjegyezték, hogy egy magániskola beindítása régebben sokkal könnyebben ment, manapság nemcsak több pénzre van ehhez szükség, de az eljárás bürokratizmusa is megnehezedett. Az anyagiak előteremtéséhez az alapítók vagy saját vagyonuk egy részét áldozták fel (pl. eladták családi házukat, felszámolták korábbi vállalkozásukat), kölcsönt vettek fel, vagy tehetősebb rokonoktól, ismerősöktől, esetleg az iskola ötletével szimpatizáló helyi vállalkozóktól kaptak segítséget. Valószínűleg ritkaságszámba ment az alábbi „turpisság”.

[A]z, hogy tőkével rendelkezzünk, tehát ugye számlaszám az induláshoz, elegendő pénzzel kellett rendelkezni. Ez úgy működött, hogy nyitottunk egy számlát, és egy évre a vállalkozó szülők amennyi pénzük csak volt, betették erre a számlára, akkor fénymásolat készült, azt benyújtottuk a jegyzőhöz. [Utána meg rögtön kivették a pénzt.] (27)

Mindenesetre előnyben voltak az olyan alapítók, akik biztos háttérrel (saját vállalkozás, jól kereső férj) rendelkeztek, hisz az iskolaalapítás gondolatának megfogalmazásától az iskola megnyitásáig több hónapra, néha több évre is szükség volt: ez idő alatt általában elestek korábbi jövedelmüktől, például biztos közalkalmazotti állásuktól egy állami iskolában. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem csupán pénzre, de bizonyos fokú merészség is kellett ahhoz, hogy belekezdjenek egy gyökeresen új életformába.

Hárman-négyen még pluszban részt vettek az előkészületekben, de aztán ők lemorzsolódtak, vagy nem merték bevállalni. Azért ez nagy kockázat volt abban az időben. Volt egy biztos, kinevezett állása az embernek, és akkor azt mondta, hogy köszönöm, ezt befejeztem, és majd lesz, ami lesz. Mert nem volt ez egyszerű döntés. (26)

Ami a legnagyobb fejtörést okozta és okozza mind a mai napig a magániskoláknak, az nem a beindításhoz szükséges anyagiak előteremtése, hanem a mindenkori költségvetés egyensúlyban tartása. Köztudott, hogy a magániskolák a diákok után járó normatívát ugyan megkapják az államtól, de – ellentétben az önkormányzati (és a Vatikánnal kötött szerződésnek köszönhetően az egyházi) iskolákkal – többlettámogatásra csak akkor számíthatnak, ha sikerül a helyi önkormányzattal vagy az oktatási tárcával közoktatási megállapodást kötniük. A kisebb mértékű állami támogatást szokták a tandíj, az alapítványi hozzájárulás vagy bármilyen egyéb címszó alatt a szülőktől beszedett pénzösszeg legfontosabb indokaként emlegetni. (A külső szemlélő számára másikat, éppoly logikusat, az ezáltal létrehozott társadalmilag homogén iskolákat, amelyekben a diákok társadalmi összetétele az őket oktató pedagógusokénak felel meg, vagy a felett van, s amelyekben ezáltal lényegesen könnyebbé válik a tanári munka, jóval ritkábban.)

Az iskolák jelentős része számára az jelenti a legfőbb gondot, hogy megfelelő épületet találjon intézménye számára. Legtöbbször rá vannak utalva a helyi önkormányzat jóindulatára, a vele való jó vagy rossz kapcsolatnak ez az egyik meghatározója. Sok iskola számára csak ideiglenes a „letelepedési” hely: gyakori a költözés, ide-oda vándorolnak. Mivel nem szabályozott ez a kérdés, előtérbe kerülnek az esetleges megoldások, gyakran személyes kapcsolatokon, például megfelelő politikai ismeretségeken, múlik a dolog.

[A] város nem híres arról, és akkor sem volt arról híres, hogy nagyon széles körben támogatja az innovatív gondolkodást, főleg az oktatás ügyben. És hát épületet nem tudtunk szerezni. Kaptunk egy helyet végül, mert az egyik kolleganőnek voltak némi pártpolitikai kapcsolatai is. (26)

Mi volt mondjuk a legnagyobb nehézség? Az épület. … Hogy hol működjön az iskola. … Hát ugye [itt a városban] kellett körülnéznünk, és az akkori alpolgármester, aki MDF-es volt, de egyébként szocialista városvezetés volt, ha ez mond valamit, de az akkori alpolgármester nagyon sokat segített, és rációt látott ebben az iskolában. És úgy gondolta, hogy legyen egy ilyen iskola is … milyen érdekes lesz. Ő részletesen megismerte a mi programunkat, nagyon sokat beszélgettünk vele. És neki jutott eszébe, hogy ott van a régi úttörőház. (29)

Gyakori panasz, hogy az önkormányzatok még akkor sem hajlandók épületet az iskolák rendelkezésére bocsátani, ha – az iskola-összevonások, -bezárások miatt – üres telkek, iskolaépületek birtokában van, illetve hogy ezekért még az oktatási tevékenységet folytató magániskoláktól is piaci árat kér. Amit persze gyakran nem kap meg, nemcsak tőlük, de másoktól sem, úgyhogy emiatt ezek az épületek évekig üresen állnak.

Önkormányzat

Az önkormányzattal való kapcsolat minősége tehát, ahogy fentebb megismerhettük, jól lemérhető az épület rendelkezésre bocsátása/nem bocsátása során, de a kép ennél természetesen jóval összetettebb. Vannak olyan magániskolák, amelyek kimondottan jó viszonyról számoltak be, legtöbbjüknek viszont szinte egyáltalán nincs kapcsolata az önkormányzattal, néhányan kimondottan ellenséges magatartást érzékelnek a helyi önkormányzat részéről.

Lássuk először, hogy egyáltalán milyen segítséget nyújthat egy önkormányzat – túl azon, hogy épületet biztosít a magániskolának. Anyagi támogatás jöhet itt szóba, de a maguk is pénzügyi gondokkal küszködő önkormányzatok erre általában nem képesek. Ritka kivételnek tekinthetők az alábbi iskolavezető szavai:

Az önkormányzattal közoktatási megállapodásunk van és nagyon tisztes összeggel támogatnak, maga az oktatási hivatal, nevelési tanácsadó, pedagógiai intézet, és úgy gondolom, hogy ők érzékelik igazán, hogy van szükség ilyen típusú iskolákra. … Nagyon jó, nagyon szépen támogattak, ahhoz képest, hogy milyen nehéz az anyagi helyzetük és emberileg is nagyon segítőkészek. (3)

A jó kapcsolatnak egyik feltétele, hogy a magániskolában a többi, az önkormányzati iskolák, illetve azok fenntartója ne lássanak konkurenciát. Ez a mai csökkenő gyerekszám miatt természetesen ritka. Ilyen ritka kivételnek tekinthető a fenti iskola, amely egy Budapest közelében fekvő városkában található, ahol sok a fővárosból kitelepült, gyakran értelmiségi szülő, akik különösen fogékonyak egy másfajta oktatásra.

Ennek ellenére, ha közvetlenül nem is, közvetett módon több önkormányzat is segíti településének magániskoláját. Ennek egyik leggyakoribb módja, hogy az intézmények a bérleti díjat „lelakhatják”, tehát a számlával igazolt, az iskolára költött kiadásokat az önkormányzat levonja a bérleti díjból. (Ez pszichológiailag nem meglepő, bevételcsökkenést jobban meg lehet „emészteni”, mint kiadásnövelést.)

Azonban még azok az iskolák sem számíthatnak mindig anyagi támogatásra, amelyek közoktatási megállapodást kötöttek az önkormányzattal. Van, ahol ezt külön rögzítik a megállapodásban (tehát hogy a megállapodásnak semmilyen anyagi vonzata sincs), van, ahol az önkormányzat egyszerűen „megfeledkezik” e mulasztásáról.

[M]ég, azt hiszem, a Pokorni idejében volt, hogy kötöttek velünk egy közoktatási megállapodást, amelyben lefixálják, hogy semminemű anyagi támogatást nem biztosítanak. Na most az ugye eleve, közoktatási megállapodás kicsit arról is szól, hogy valamilyen támogatás fejében bizonyos dolgokat elvárnak. Tehát az, hogy alapfeladatot látunk el, ahol igen is ilyen és ilyen gyerekeket felveszünk, vagy bármilyen meghatározás, ez itt nem történt meg ebben a szerződésben. (26)

Lényegében elmondható, hogy a magániskolák többsége nem is számít anyagi támogatásra – még azok sem, amelyek közoktatási megállapodást kötöttek. Ennek fényében lesz kicsit érthetőbb az alábbi táblázat, amely az önkormányzattal közoktatási szerződést kötött/nem kötött iskolákat mutatja az oktatás ingyenessége/fizetőssége függvényében (kérdőíves vizsgálatunk alapján). Elméletileg azt várhatnánk, hogy közoktatási szerződés birtokában az iskolák ritkábban szednek tandíjat (kérnek alapítványi hozzájárulást), mint ennek hiányában, ennek ellenére nem tapasztaltunk ilyen különbséget.

A pénzügyi segítségen túl is támogathatja az önkormányzat települése magániskoláját. Gondolok itt szakmai segítségnyújtásra. Hasonlóan a saját intézményeihez, meghívhatja azt szakmai rendezvényekre, ahol például beszámolnak a legújabb törvénymódosításokról, kormányrendeletekről, informálhat pályázati kiírásokról, felvetheti, hogy több iskola közösen nyújtson be pályázatot stb., egyáltalán pozitív hozzáállása lehet az intézmények közötti jó viszony kialakításához, fenntartásához, verbálisan támogathatja ezeket a kapcsolatokat.

A leggyakoribb azonban, hogy az önkormányzat közömbös az iskolával szemben. Középfokú intézmények értelemszerűen alig érintkeznek az önkormányzattal. Náluk a kapcsolat tényleg a puszta formalitásra, a beindításhoz szükséges engedély megszerzésére korlátozódik. Nem véletlenül, hisz ez a megyei (fővárosi) önkormányzat (főjegyző) hatáskörébe tartozik, egy olyan hivatalé tehát, amely gyakran más településen van. Más a helyzet az általános iskoláknál, amelyek a települési önkormányzattól függnek e tekintetben. Közömbös hozzáállás mellett sok iskola kimondott ellenségeskedésről is beszámolt. Ennek hátterében az áll, hogy a magániskolában konkurenciát látnak, olyan versenytársat, amely a saját iskola/iskolák létét ha nem is veszélyezteti, de „gyerekelszívást” eredményez, azaz csökkenti az államtól kapott normatíva összegét, tovább lehetetleníti az amúgy is veszteséges saját oktatási intézmény(ek) gazdasági helyzetét.

A kommunikáció az iskola és az önkormányzati hivatal között a legminimálisabbra korlátozódik, abszolút formális. Főleg az iskolaalapítás idején sok iskola megpróbálta még megpróbálta megnyerni magának az önkormányzatot, igyekezett valamilyen anyagi támogatást kicsikarni, esetleg közoktatási megállapodást kötni velük, de a sorozatos kudarcok meggyőzték őket arról, hogy hiábavaló az ilyesfajta „koldulás”. Némelyik intézményvezető keserű hangon említette meg a vele készített interjúban, hogy míg a saját intézményeit az önkormányzat támogatja, amennyire tudja, rájuk sohasem gondolnak, addig mások ezt a hozzáállást teljesen elfogadják, megértik. Tudják, hogy az önkormányzatnak nincs pénze, ezért nem is róják fel neki, hogy semmiféle anyagi segítséget nem kapnak tőle, ezt nem is várják el tőle. Nekik elég, ha nem zaklatja őket az önkormányzat, békén hagyja őket. Egymás mellett élés egymással élés helyett.

Jó kapcsolatban vagyunk, de alakul még. Örülnénk, ha adna pénzt, de ha nem ad, akkor is szeretjük, csak hagyjon békén, mint eddig. (43)

A viszony a legtöbb helyen tehát közömbösnek, esetleg hűvösnek mondható az önkormányzat és az iskola között. Ritka, hogy napi kapcsolatban lennének egymással, a megbeszélések inkább formálisak. Az önkormányzatok nemritkán idegen testnek érzik településükön a magániskola jelenlétét, igazgatói értekezleteket, közös rendezvényeket látványosan nélkülük tartanak, vagy csupán „elfelejtik” meghívni őket azokra.

Környező iskolák

Korábbi személyes ismeretség, illetve fennálló konkurens helyzet vagy annak hiánya nemcsak az önkormányzattal, de (még inkább) a település többi iskolájával való kapcsolatra is rányomja a bélyegét. Kimondottan jó viszonyról azok az iskolaigazgatók számoltak be, akik korábbról ismerték a többi igazgatót, esetleg együtt dolgoztak velük (s nem haraggal váltak el útjaik), s leginkább azok, akiknek intézménye nem teremt versenyhelyzetet a településen, mert vagy más a profiljuk, mint a többi iskolának, vagy elegendő a diák a településen.

Együttműködési megállapodás keretében más szakmunkásképző iskolák tanulóit is idevesszük gyakorlati képzésre. Nevezetesen a … Szakmunkásképző Iskolának a tanulóiból is vannak körülbelül ötvenen, és a … Fém- és Villamosságipari Szakmunkásképzőből is vannak negyvenen … mivel nagyon különböző profilú iskolák, ezért igaziból nem volt egymással gondunk, hogy fogalmazzunk így. (14)

Sőt a magániskola fontos funkciót is betölthet, amint azt azt az alábbi példa mutatja:

Más iskolákkal tartják a kapcsolatot? Persze. Sok iskolával. Az iskolák mindig nagyon jól álltak hozzánk, mert, hogy kirúgta a gyereket, akivel nem tudott mit csinálni. Kellett egy hely, ahova az általuk ártott szemétnek tartott selejt az kikerült. (9)

Ahol viszont versenytársat pillantanak meg az önkormányzati iskolák a magánintézményben, ott könnyen feszült lehet a viszony. Ez megnyilvánulhat „finomabb” formában (pl. megpróbálják lebeszélni a szülőket, hogy a magániskolába írassák gyermeküket – ehhez segítséget kaphatnak a szintén önkormányzati kézben lévő óvodáktól):

Mivel minden óvoda általában valamely iskola alá tartozik, ezért szeretik a saját malmukra hajtani a vizet. Volt olyan a közeli településeken, hogy letépkedték és eldobálták a hirdetéseinket, annak ellenére, hogy a vezető óvónő a szemünkbe mosolygott, hogy „persze, gyertek csak”, aztán amint kitettük a lábunkat, már ki is dobta. Tehát nem igazán. Ha van, az is titokban küldi ide esetleg az óvónő a szülőt. … Itt egyenesen köpködnek bennünket. (43)

Szélsőségesebb esetben a magániskolát teljesen kiközösíthetik a település oktatási rendszeréből, vagy ott okoznak nekik kárt, ahol csak tudnak:

De arra sem kaptunk engedélyt, hogy mi itt nem tudunk ebédelni, mert nincs étterem, ez egy kis épület, és hogy valamelyik önkormányzati iskolába eljárjunk ebédelni. Egyszerűen nem volt … olyan iskola amelyik ezt megtette volna. … Nem volt érdekük. Nem tudják igazán kiszámolni, hogy mennyi bérleti díjat szedjenek be azért, hogy bejárunk oda ebédelni. És ez így nem érdekük. … Egyáltalán nem voltak érdekeltek. Így aztán most egy hotelba járunk enni. Egy munkásszállót alapítottak át nem messze tőlünk egy hotellé, és oda járunk most enni. (51)

A település többi hasonló intézménye pedig konkurenciát lát bennük, így ezen a téren sem felhőtlen a kép. Például: ahol valamit bérelnek egy másik iskolától, ott horribilis összeget kérnek érte, így is próbálván ellehetetleníteni a működésüket. (49)

Megnehezíti a kapcsolatot a megkérdezettek szerint az is, hogy sok önkormányzati iskolában tanító pedagógus nem ismeri a munkájukat, teljesen vad dolgokat terjesztenek róluk, legyen az a náluk állítólag megengedett fegyelmezetlenségről vagy például a tanárok fizetéséről. (A felkeresett 50 iskola zömében a tanárok fizetése nagyjából a közalkalmazotti bértáblának felel meg; esetleg 10–20 százalékkal a felett van; csak egy-két budai magániskolában jóval magasabb a tanárok keresete.) Tehát nem lebecsülendő az irigység szerepe sem a rossz viszony kialakulásában. Megvetően vélekednek sokan az inkább gazdag gyerekeket oktató intézményekben folyó pedagógiai munkáról is (pl. olyan megjegyzésekkel, mint „könnyű olyan iskolában tanítani, ahol nincsenek igazán problémás gyerekek”, vagy „ahol olyan kicsik az osztályok!”).

A magániskolák egymás közötti kapcsolatát ezzel szemben ritkán árnyékolja be a konkurenciaharc. (Mindössze egy, a budai zöldövezetben fekvő iskolának az igazgatója mesélte, hogy számukra nem az állami iskolák okoznak gondot, hanem a szomszédos magániskolák, amelyek közt viszont igen nagy a verseny a gyermekekért.) Ez nem meglepő, hisz Budapest kivételével alig találni olyan települést, ahol két azonos profilú magániskola működne.

Magányos farkasok

A fejezet címében szereplő fogalommal jelzett mentalitás főleg a vidéki, s ezeken belül is leginkább a nem túl régen alapított iskolákra jellemző. Ezek az iskolák, illetve vezetőik gyakran úgy vélik, hogy hozzájuk hasonló pedagógiai tevékenységet senki más nem folytat, hogy ennek következtében egyedülállóak a szakmában. Ez az érzés gyakran némi büszkeséggel párosul:

Egyetlen iskoláról tudok, amelyik keresztény hátterű és mégis alapítványi, keresztény hátterű, és mégsem erőlteti a kereszténységet, tehát úgy gondolom, nincs Magyarországon még egy ilyen iskola, ahol úgy akarják az értékrendet átadni a gyerekeknek, hogy nem a formaiságot, hanem a lelkületet és a tartalmi vonásokat helyezi előtérbe. Ilyenről nem tudok, hogy létezne. (3)

Ismer-e másik ilyen hasonló iskolát? Akár belföldön, akár külföldön? – Annyira tájékozatlan vagyok, meg annyira be vagyok a [saját iskolámmal] havazva, hogy nem tudok így. Biztos, hogy létezik, külföldön is létezik, csak azzal a különbséggel, hogy azt az állam fenntartja, és nem őrül meg az iskolaigazgató, hogy a pedagógiai munkája helyett, menedzselési munkákkal szórakozzon. […] nagyon sok olyan iskola van Magyarországon is, ahol azt gondolom, hogy hasonló módon működik, de az alapítványi iskolákban zömmel azért nem így működik, mert fizetős. (9)

Ellentétben a fővárosi intézményekkel, amelyek a könnyű elérhetőség, illetve az évek során kialakult kapcsolati hálózat miatt (valamilyen szinten legalábbis) ismerik egymást, tisztában vannak egymás munkájával, profiljával, ezek a vidéki iskolák gyakran teljes elszigeteltségben érzik magukat. Ritka, hogy valaki szándékosan választja ezt a magányt, nem érdekli a többiek tevékenysége, végzi a saját munkáját, tekintet nélkül a többiekre:

[E]z a Woody Allen-mondás, hogy nem biztos, hogy szeretnék annak a klubnak a tagja lenni, amelyik engem fölvenne. Szóval nem akarok azonosságot, nekem ez így tökéletesen megfelel. (30)

Inkább úgy fogalmaznék, hogy az érdeklődés meglenne, de a napi munkájuk annyira leköti őket, hogy nem marad idejük mások tapasztalatainak a megismerésére. Ez persze nemcsak a magánszférára jellemző, hanem az iskolák zömére – fenntartótól függetlenül. Azonban van egy lényeges különbség: míg az állami iskoláknak nem feltétlenül szükséges tudniuk egymásról, hisz amúgy is nagyjából „képben vannak”, tudják, hogy néz ki egy állami iskola belülről, addig a magánszférán belül jóval nagyobbak a különbségek. A magániskolák számára az információhiánynak sokkal súlyosabbak a következményei. Ezt az iskolák többsége maga is érzi, s ezen az állapoton javítani szeretne (felesleges mások által elkövetett hibákat megismételni, viszont eredményesnek bizonyuló újításokat mindenki szívesen vesz át). Mindez fordítva is igaz: a szakma, a többi iskola számára is ismeretlenek maradnak.

Ezt az elszigeteltség irányába vezető tendenciát, amely a magánszféra érdekérvényesítő képessége ellenében hat, többen is felismerték a szakmán belül, s ennek köszönhetik a különböző érdekvédelmi szervek létrejöttüket. Ilyennek tekinthető például a Waldorf Iskolák Szövetsége vagy az ún. Kereszt(y)én(y) Iskolák tömörülése. Legfontosabb azonban a másfél száz tagot felmutató Alapítványi és Magániskolák Egyesülete (AME), amely jogi tanácsokkal, napra kész információkkal segíti az iskolák munkáját, és a szféra érdekeiért politikai síkon is küzd (ld. pl. az Alkotmánybírósághoz kérelmüket a magániskolák igazságtalannak érzett [mert a többi fenntartói formánál alacsonyabb] finanszírozásával kapcsolatban). Az interjúkban egy–két kivételt leszámítva mindenki pozitívan nyilatkozott az Egyesület munkájáról, de azért talán nem véletlen, hogy a 2008-as közgyűlésen az iskolák mindössze egyharmada képviseltette magát.

Mi lehet ennek az oka? Egyrészt nehéz szervezetileg összefogni olyan intézményeket, amelyek számára a saját függetlenség az egyik legfontosabb szempont. Másrészt a szféra heterogenitása is egy ernyőszervezet ellenében hat, hisz nem sok közös vonás van, illetve nem egyszerű a közös nevezőt megtalálni például egy magánóvoda és egy szakképző intézmény, vagy egy hátrányos helyzetűek számára létrehozott ingyenes iskola és egy, a szülőktől évi több százezer forintot elkérő, gazdagokra specializálódott intézmény között.

Alapvető különbségek állami és magániskolák között

E különbségeket magániskolák vezetőivel készített interjúk alapján állítottam össze. Ennek hangsúlyozása azért fontos, mert ily módon csak az egyik oldal véleményét rögzítettük: önkormányzati pedagógusok vélekedése a nem önkormányzati iskolákról legalább olyan érdekes lenne, de ennek vizsgálata már egy másik kutatás témája lehetne, a sajátomból ez a megközelítés értelemszerűen hiányzik.

A magániskoláknak különböző funkciói lehetnek. Ezek közül a legfontosabbnak az alábbiakat vélem:

bizonyos szülői elvárások kielégítése (kisiskola, „pénzért papír” mentalitás)
• pedagógusok elvárásainak kielégítése (jobb légkör, kollektíva, nagyobb szabadság, több pénz)
• éllovas funkció (pl. módszerek tekintetében)
• más célcsoport (specializálódhatnak a gyerekek egy-egy célcsoportjára, amit az állami iskolák nemigen engedhetnek meg maguknak)

A funkciókból adódik, hogy a magániskolák több tekintetben is eltérnek az állami intézményektől. A leglényegesebb különbség az állami és a magánszféra között, ami minden egyébre kihat, természetesen az eltérő finanszírozásban rejlik. Szemben az önkormányzati intézményekkel (és az egyháziakkal) a magániskolák kizárólag az állami normatívára jogosultak – kiegészítő támogatás automatikusan nem jár nekik (pályázati úton természetesen javíthatnak a költségvetésükön, de ezek a bevételek esetlegesek). Sokan emiatt tényleg rá vannak arra szorulva, hogy pénzt kérjenek a hozzájuk beiratkozottaktól – mások számára, ahogy azt később bemutatom, a szülői anyagi támogatás a megkívánt szegregációhoz is hozzájárul.

Érthető, hogy az évek óta változatlan normatíva összege miatt sokan panaszkodtak az iskolák közül. Emellett többen felemlegették az általuk csak „70 százalékos” jogszabálynak nevezett intézkedést, amely igen hátrányosan érintette a magánszférát. E jogszabály értelmében az iskolák a tantestület legalább 70 százalékát kötelesek főállású munkaviszonyban alkalmazni. Mivel sok iskolában korábban igen nagy arányban vállalkozói státusban dolgoztak a tanárok, a változás eredményeként jóval nagyobb anyagi kiadást jelent számukra bérek biztosítása.

Még egy érzékeny téma, amelyet a kisiskolák szinte mindegyike szóba hozott: a csoportnormatíva bevezetése, amely döntést az oktatási tárca természetesen nem a magániskolák ellenében hozott meg, hanem azért, hogy összevonhasson önkormányzati kisiskolákat. Ettől függetlenül érinti azokat a magániskolákat is, amelyek pedig pont azzal a céllal jöttek létre, hogy kis létszámú osztályokban eredményesebben, nagyobb odafigyeléssel tudjanak a rájuk bízott gyermekekkel foglalkozni. Ezek az iskolák most válaszút előtt állnak: vagy folytatják a kiscsoportos oktatást, viszont ebben az esetben kevesebb állami támogatásban részesülnek, vagy megváltoztatják az eredeti koncepciót s nagyobb osztályokat indítanak. Mindegyik megoldást kényszernek, rossznak érzik, érthető az elégedetlenségük.

Igazából most a költségvetési törvény változásával, ami a normatív támogatásokat erősen befolyásolja, hogy mekkora az osztály átlaglétszáma. Ezért voltunk kénytelenek összevonni osztályokat, és a tavalyi tíz osztályunk helyett most csak hat működik. Korábban tizenöt főnél nagyobb osztályunk nem volt, de most már van olyan osztályunk ahol huszonegy a létszám. (32)

Az egyik talán legjellemzőbb vonása a nem állami, nem egyházi közoktatási intézményeknek a rugalmasság. Gyorsabban reagálnak megváltozott körülményekre, például a diákszám csökkenése esetén hamarabb váltanak profilt, állnak át egyik képzési formáról a másikra, ha erre van szükség, szakképző intézmények esetében egyik szakmáról a másikra. Ennek feltétlenül oka, hogy jobban megérzik a létszámcsökkenésből fakadó pénzkiesést. Mivel inkább magukénak érzik az iskolát, amúgy is jobban ügyelnek rá, ott spórolnak, ahol csak tudnak, sokszor végeznek társadalmi munkát, ha szükséges (pl. felújítás esetén).

[N]álunk hogy ha bármiféle döntésről van szó, akkor az alapítvány meg az iskola együttműködik. Gyorsan tudunk dönteni, továbblépni. Nem kell hónapokig várakozni egy testületi döntésért. Szóval sokkal rugalmasabb a működés. Nehezebb, felelőségteljesebb, de sokkal rugalmasabb. (13)

[E]gy önkormányzati iskola ezt nem engedheti meg, ahhoz, hogy jóváhagyják egy képzését, ahhoz bizottsági üléseket kell tartani, és így tovább, és így tovább. Legalább egy féléves előkészítő munka. Itt meg megcsinálom egyszemélyben, és be van adva. […] Az alapítványnak az az óriási előnye, hogy bármikor összehívható a kuratórium és elfogadják. Alapítványi iskolák azért vannak előnyben az önkormányzati, állami iskolákhoz képest, hogy ha mi látjuk, hogy a következő évbe kevesebb tanuló jön, akkor végigcsináljuk azt az évet, de utána nem indítjuk. Tehát leállítjuk magunkat, mert akkor azt jelentette, vagy itt a környéken nincs jelentkező, és máshova kell helyezni, vagy pedig egy új szakmára állunk rá. (35)

Miben van a rugalmasság? Mindenben. Döntésekben, szakválasztásban, fakultációban, szakmai programban, pedagógiai programban, tehát megvannak a törvényi megkötöttségek, de egyébként nem. – Rugalmasság oly szempontból is, hogy a piac igényeit gyorsabban tudja követni? – Persze, abban a pillanatban változtathatok a helyi programomban, aztán olyan hirdetek meg, hozzáteszek 10 db fakultációt, aztán azt mondom, hogy hiába ez a kimenet, én fakultációval kiegészítem, mert ez a piaci igény. Nekem a piaci igényt a 3 hónapos szakmai gyakorlaton meglévő intézeteim visszaigazolják. Hogy mi az ő igényük. (42)

A rugalmasság másik oka az, hogy szinte kivétel nélkül kimondottan jó a viszony a fenntartó és az iskola között. Ez egyáltalán nem meglepő. A fenntartók általában maguk az iskolaalapító atyákból (anyákból) kerülnek ki. Ráadásul komolyabb nézeteltérések, konfliktusok idővel szükségszerűen az iskola felbomlásához vagy fenntartóváltáshoz vezetnek, hisz az önkormányzati szférával ellentétben egy magániskola működtetése nem kötelezően ellátandó feladat.

A pedagógiába egyáltalán nem szól bele, ahogy a szülő sem. A működésbe sem mondhatom hogy beleszól, még mindig ott tartunk, hogy megbeszélünk mindent. Beleszólás itt még szerencsére nem történt. […] Itt meg kell lennie a harmonikus egyensúlynak, mindenki oldaláról. Tudni kell hogy kinek mi a dolga, mi a hatásköre, és azon belül mit tehet, és az alapszabályban ezt nagyon klasszul lefektettük. (43)

Sokszor feladatmegoszlás tapasztalható. Az iskola felel teljes egészében a pedagógiai munkáért, a fenntartó végzi az adminisztrációt, látja el a pénzügyi, jogi teendőket.

[A] mi fenntartónk egy civil társadalmi szervezet, aminek a vezetői a feladatukat társadalmi munkában látják el. Tehát itt nincsenek benne szakemberek, pedagógusok, tehát ők igazából a jogi hátteret biztosítják. A szakmai és a nevelési rész az a mi feladatunk, és ebben egyrészt komoly kontroll van. (23)

[M]ostanában azért már egy kicsit fölemeltük a hangunkat, az elnökség felé, mert ez az ő dolguk. Van az egyesületnek egy vezetősége, ők a fenntartók, nekik kell pénzeket behozniuk. (34)

Inkább kivétel, hogy a fenntartó tényleges ellenőrző funkciót gyakorol, s ha magába az oktatásba nem is szól bele, de a tulajdonát képező felszerelés állapota annál inkább érdekli.

Erre viszont nagyon figyelnek a fenntartó részéről, hogy az iskolában ne legyenek rongálások, a padfirkálástól az ajtók és más állapotáig, mindent naponta ellenőriznek, székeket, hogy összetörték-e. (8)

Megjegyezendő, hogy a fenti mondat egy olyan iskolaigazgató szájából hangzott el, aki – saját bevallása szerint – nem ért igazán a vezetéshez, „úgy csöppent bele” ebbe a munkakörbe. Az interjúkészítőnek nem véletlenül volt az az érzése, hogy itt a fenntartó az „úr”. Az igazgató az iskola anyagi helyzetére vonatkozó kérdésekre szinte egyáltalán nem tudott válaszolni, látszott, hogy a pénzügyek nem is érdeklik igazán. Gyanítható, hogy a fenntartó szándékosan választott egy ilyen vezetőt az iskola élére: olyan ember kellett neki, aki nem firtat anyagi kérdéseket, nem érdekli, van-e haszna a fenntartónak, avagy sem, hozzájuthatna-e az iskola több forráshoz, avagy sem. A rugalmassággal függ össze, hogy a magániskolák informáltabbak kellenek hogy legyenek. Inkább odafigyelnek kiírt pályázatokra, hisz az azokból befolyó pénzforrás létfontosságú lehet számukra.

Sok iskola panaszkodott a kérdezőknek, hogy szerintük a hatóságok jobban ellenőrzik őket: az önkormányzati iskolának hiányosságokat inkább elnéznek, mint nekik. Ebből következik, hogy a magánszféra intézményeinek alaposabb jogi tudással kell(ene) rendelkezniük, napra készebbnek lenniük a jogszabályokból, ha az ilyen ellenőrzések kellemetlen következményeit el akarják kerülni.

A tanárok nincsenek közalkalmazotti viszonyban. Ez azt jelenti, hogy az iskola a neki nem megfelelő pedagógusoktól sokkal könnyebben meg tud szabadulni, mint egy állami iskola. Az iskola szempontjából ez feltétlenül előnyös, a tanárok számára teljesítménynövelő hatással járhat, viszont növeli az egzisztenciális bizonytalanságot.

A statisztikai adatok másodelemzése során kiderült, hogy a pedagógusok közt a magánszférában nagyobb arányban találni 30 évesnél fiatalabbakat, viszont az 50 éven felüliek jóval kisebb arányban képviseltetik magukat, mint az állami szférában. Ennek egyik oka lehet, hogy a fiatalabbak fogékonyabbak a hagyományostól eltérő pedagógiai kultúrára, ráadásul idősebb társaiknál inkább elfogadnak egy kevésbé biztonságos munkahelyet. Ezeket a tulajdonságokat maguk a munkaadók is támogathatják: előnyben részesíthetnek olyan munkaerőt, akit könnyebb „átdolgozni” a maguk szájuk íze szerint, akit még nem rontottak el az állami intézményekben eltöltött évtizedek, akik nem elkeseredettek, mint oly sokan a szakmában, hanem tele vannak lelkesedéssel.

Ez azért egyszer-kétszer okozott problémát, hogy éreztük, hogy tiszteljük a kolléganőt, hogy vele is ezer éve együtt dolgoztunk már, nem is volt fiatal, és már nem tudott mindenben alkalmazkodni, mert annyira az a megrögzött pedagógus, aki … a személyiségében, meg az óravezetésében, amivel már nem lehet mit kezdeni. Nem mindenki akar, vagy képes arra, hogy megváltozzon, és ez nem is korhoz kötött igazából. (26)

A pályakezdőknél más a helyzet, mert azt az ember tényleg úgy irányítja, alakítja, hogy igazából neki jó legyen, vagy a rendszerének jó legyen. (37)

De aztán sokkal könnyebb az olyan, ők idegen voltak, de kezdők, és beálltak a sorba, ahogy szoktam mondani. Tehát megismerték az itteni szokásokat, ehhez alkalmazkodva igyekeztek mindent megtenni. (26)

Nem szabad azonban egy másik lehetséges okról sem megfeledkezni. Az anyagiakról. Jóllehet, a pedagógusok egy magániskolában nem közalkalmazottak, a közalkalmazotti bértábla szerinti minimális összeget – elméletileg – meg kell, hogy kapják. Ez pedig fiatalabb munkaerőnél jóval alacsonyabb, tehát takarékossági szempontok is szerepet játszhatnak az életkori megoszlásban megfigyelt különbségnek.

Fontos (újra) leszögezni, hogy a magániskolák nem alkotnak egy homogén masszát, jelentős eltérések vannak az egyes intézmények között. Ezt már a makrostatisztikai adatok elemzésénél is megállapítottam. Itt most a főváros-vidék ellentétre szeretnék röviden kitérni.

Vidéki iskolák vezetőitől gyakran hallottuk (némi panaszos felhanggal), hogy ők „messze vannak a tűztől”, hozzájuk lassabban jutnak el a fontos információk (pl. pályázatokról, jogszabály-változásokról), míg a pesti iskolák előbb értesülnek ezekről. Ezenkívül a fővárosi intézmények egymással szorosabb kapcsolatban vannak, így gyorsabban terjednek közöttük a hírek. A vidéki iskolák magukra utaltságát, elszigeteltségét sokan nehezményezik, úgy vélik, hogy ez külön megnehezíti saját munkájukat, iskolájuk működését.

Magániskolákra a nagyobb bizonytalanság is jellemző. Ahogy már említettem, nehezebben találnak megfelelő épületet, gyakoribb az ide-oda vándorlás városon belül, néha települések között is. De a puszta fennmaradásuk is megkérdőjeleződik: náluk gyakrabban előfordul, hogy kapuikat bezárni kénytelenek, vagy legalábbis ennek bekövetkeztével nap mint nap számolniuk kell. Nem véletlen, hogy kérdőíves felmérésünkben az intézményvezetők egyharmada szerint kérdéses iskolája fennmaradása.

• 1. A szerzőn kívül az alábbiak személyek vettek e munkában részt: Ádám Krisztina, Bartis Katalin, Kenéz Attila, Kerényi Tamás, Kóródi Miklós, Puskás Szilvia, Szabó Ákos, Szegő Dóri és Vásárhelyi Bálint.
• 2. Budapesten öt, vidéken 13 Waldorf-iskola működik. Az óvodák száma nagyobb: Budapesten kilenc, vidéken 27 óvoda működik. (Forrás: http://waldorf.lap.hu/).