Igenis hazugság

Nahalka István válaszával folytatódik az érettségivita

Mert hazudunk magunknak akkor, amikor azt mondjuk, hogy csakis a minden részletre kiterjedő és a tanítás egészét átfogó központi szabályozás a megoldás...

Már éppen készültem egy nagyon elkeseredett írást összeállítani arról, hogy miközben szerintem nehezen bírálható érvekkel frontálisan nekimentem az érettséginek, és azt össznemzeti hazugságnak minősítettem, lényegében nem volt (Pihelevics Attila okos megszólalásán kívül) érdemi reakció. Nem a hiúságom okozta az elkeseredésemet, talán az nincs is nekem, hanem a „dologgal” szembeni érzéketlenség, a „kit zavar, hogy az egész úgy ahogy van rossz, hiszen működik” elgondolás ilyen széles érvényesülése. Radó Péter viszont megírta „ellentanulmányát”, ami teljesen megváltoztatta a szándékaimat. Köszönöm a tanulmányt, mert érdemi vitát indukál, aminél lehet, hogy nincs is fontosabb dolog a hazai pedagógiában.

Persze én másképpen gondolom, de ez nyilván nem lep meg senkit, ezt a két írásból is láthatta bárki, illetve aki közelebbről ismer bennünket, az tudhatja is, hogy a standardok oktatásban játszott szerepe talán az egyetlen komolyabb szakmai kérdés, amelyben szinte kibékíthetetlenül eltér a véleményünk.

Általánosan elfogadott az a vélekedés nálunk (és számos más országban), hogy a tantervek (a bemeneti szabályozás dokumentumai) nem szabályoznak, legalábbis rendkívül gyengék, ezzel szemben a kimeneti szabályozás igencsak erős lehet, ha valóban betölti a funkcióit. Radó is alaposan elemzi azt a szerepet, amit az érettségi követelmények betöltenek a szabályozásban. Némi ellentmondást érzek felfedezni abban, hogy ezt a szabályozást egyik oldalról valóban az érettségi követelményeknek (gondolom, a leírt dokumentumnak) tulajdonítja, de aztán vált, és már a pedagógusok törzsi (gondolom íratlan) kánonjáról beszél. Nem lovagolni akarok ezen az ellentmondáson, hanem csak a saját gondolataim kifejtése miatt van rá szükségem. Éppen az a kérdés, hogy vajon mi az, ami szabályoz. Elfogadom, hogy az érettséginek komoly és erős szerepe van ebben a szabályozásban. De meggyőződésem, hogy nem a megfelelő kormányhatározat, vagy miniszteri rendelet, vagyis nem az írott érettségi követelményrendszer szabályoz. Azt ugyanis a legtöbb érettségiztetésben érintett pedagógus még csak nem is olvasta. Másról van itt szó. Sok-sok évtized (szinte már évszázadokat lehet mondani) alatt kialakult az érettséginek egyfajta kultúrája, szokásos tartalma. Minden matematika tanár tudja például – erről írtam is a tanulmányban –, hogy milyen szokott lenni az érettségi, általában milyen jellegű feladatok vannak és milyenek nincsenek, milyen trükkök szükségesek a sikeres szerepléshez. Néha ez „kissé fodrozódik”, és mondjuk a kompetencia-központúság megrázza az addigi hagyományt, de a változások mindig nagyon kicsik, hamar idomulni lehet hozzájuk. Vagyis az érettségi követelményrendszer mint jogszabály nem szabályoz, inkább utánamegy a pedagógiai kultúrában bekövetkező lassú változásoknak.

Magam is szimpatizálok azzal a gondolattal, hogy a tantervnek (Nat, kerettanterv) nincs szabályozó szerepe. De itt már óvatosabb lennék. Bár a Nat-ot és a vonatkozó kerettantervet is csak a pedagógusok egy töredéke olvassa el (értően), ám van egy rendkívül fontos „közvetítő eszköz”, a már-már szabályozási helyzetbe kerülő tankönyv, amelyet viszont a pedagógusok nagy többsége követ. Méghozzá elég pontosan. A tankönyvírók pedig nagyon is figyelembe veszik a Nat-ot és a kerettanterveket, különben nem engedélyezik a művük használatát. Ezért aztán, ha azt kellene megmondanom, hogy mi az, ami közvetlenül ellátja a szabályozás szerepét, akkor én a tankönyvekre, és a háttérben a tantervekre szavaznék. De ez csak a közvetlenül, a láthatóan működő szabályozás (mi alapján tervezik meg a pedagógusok, hogy az egymás utáni órákon mi legyen a tananyag). Ha mélyebbre ásunk, akkor viszont – ahogy ezt Radó is mondja, csak ellentmondásosan – a törzsi kánon számít, az a nagyon hosszú idő alatt kialakult hagyomány, ami csak rendkívül lassan változik. Ezt a hagyományt írják bele szerzőik a tantervekbe, és ezt a hagyományt írják le az érettségi követelményekbe, használják az érettségi feladatokat kidolgozó bizottságok és a tankönyvírók.

Tanulmányomban én ezt a hagyományt, pontosabban az annak fontosságával, egyedül lehetséges voltával kapcsolatos állításokat neveztem hazugságnak. Az a hazugság – és ezt kifejtettem –, hogy igényeinket, a korszerű pedagógia elvárásait kielégítőnek mondjuk a totális műveltség ideáját, az a hazugság, hogy csakis a minden tanóra tartalmát meghatározó, központilag egységes tananyagot és követelményeket tartjuk elképzelhetőnek. Én persze nem, meg Radó sem, és vagyunk még egy páran, de ne legyen senkinek kétsége, a most napvilágot látott, és ennek az ideának tökéletesen megfelelő Nat tervezethez való viszony is ilyen lesz. No persze szinte mindenki azt mondja majd, hogy legyen kevesebb a tananyag, mert ennyi mindent nem lehet megtanítani, de alig lesz olyan vélemény, ami azt mondja majd, hogy egyáltalán ne legyen tananyag és követelmény a Nat-ban, legföljebb (kompromisszum!) nagyon átfogó témákat kell kijelölni. Nem, a kritikusok is a teljes tanítási időt kitöltő tartalomban gondolkodnak nagyrészt. Ezt neveztem hazugságnak.

Itt van persze egy nyelvi probléma. Az érettségit önmagában, első megközelítésben nem lehet hazugnak nevezni. Hazugnak mondhatunk egy állítást, és az érettségi nyilván nem az. De az is elterjedt a szó használatát tekintve, hogy egy egész rendszert nevezünk hazugnak, miközben természetesen egy rendszer nem egy állítás. Az utóbbi használat esetén azt gondoljuk, hogy maga a rendszer van tele hazug állításokra, hazug elképzelésekre épülő részrendszerekkel és működésekkel. Én ezt gondolom az érettségiről. Sok-sok hazugságra épül, az egyik halmaza e hazugságoknak a műveltségképhez kötődik. És bár nem az érettségi az oka annak, hogy az iskolában követett műveltségkép ilyen, amilyen (nem is állítottam, hogy ez így lenne), de maga is ezekre a hazugságokra épül. Mert hazudunk magunknak akkor, amikor azt mondjuk, hogy csakis a minden részletre kiterjedő és a tanítás egészét átfogó központi szabályozás a megoldás, hazudunk akkor, amikor azt mondjuk, hogy létezik egy nagyobb „tömegű” közös műveltség stb. (Nem ismétlem meg, amit a tanulmányban leírtam.)

Radó így kritizál:

A problémám az, hogy az egész fejtegetés azon a széles körben osztott illúzión alapszik, hogy Magyarországon az oktatáspolitikai akarat és a szakértői szándékok konstruálják az iskolai tanítás és tanulás alapjául szolgáló műveltségképet, vagy ahogy nevezni szokták, a „rejtett tantervet”.

Most azon ne akadjunk fenn, hogy nem volt még olyan pedagógiai szakember, aki azt gondolta volna, hogy a rejtett tantervet oktatáspolitikai akarat vagy szakértői szándék konstruálta volna, a rejtett tanterv éppen nem ennek kifejezésére alkotott fogalom. Fontosabb, hogy én sem gondolom, hogy az oktatáspolitikai akarat és a szakértői szándékok konstruálják az iskolai kánont, mint az előbb leírtam, sok tekintetben magam is a törzsi hagyományképzésben gondolkodom. De azt nem látom pontosan, hogy Radó miben hisz. Mert egyszer azt mondja, hogy az érettségi azért nem hazug, mert mégiscsak ez az – a tantervekkel szemben –, ami képes egyáltalán szabályozni, de másik szavával ezt meg is kérdőjelezi, és – nekem egyáltalán nem ellenszenvesen – a pedagógusok törzsi kánonjáról szól. Ha úgy tetszik, akkor én ennek a kánonnak azt a tételét kérdőjeleztem meg és neveztem hazugságnak, hogy létezik, létezhet, és működhet egy mindent beborító, totális műveltség, ami az érettségin is számon kérhető. Ám Radót úgy is olvashatom, hogy az érettségi követelményrendszert megformáló oktatáspolitikai akarat és szakértői szándék az, ami itt meghatározó. Akkor most kinek vannak illúziói?

De nézzük tovább! Nem tudok egyetérteni azokkal az ellenérvekkel sem, amelyek a mérési problémával kapcsolatosak. Mérési szempontból a Radó Péter által leírt négy funkció elkülönítésének nincs nagy jelentősége. Az első három funkció esetében arról van szó, hogy a végeredmény igen egyszerű: érettnek nyilváníttatott-e a fiatal. Egy küszöb átlépéséről van szó: ha sikerült átlépni a küszöböt, akkor használható az érettségi bizonyítvány arra, hogy igazolja a középfokú tanulmányok elvégzését, arra, hogy elő lehessen venni egy állásinterjún, és arra, hogy a tanuló olyan szakmát szerezhessen, amihez érettségi kell. A felsőoktatási felvételi ugyanígy küszöbátlépést jelent, csak ott nem a sikerült és nem sikerült határa a küszöb, hanem az adott felsőoktatási intézményben kijelölt felvételi pontszám. Mindezeknek a küszöböknek a meghatározásához – a jelenlegi érettségi így működik – egy mérés zajlik. Lehet rajta vitatkozni (sokan meg is tették a matematikai méréselmélet történetében), hogy egy adott szabályokat kielégítő szám-hozzárendelés mérésnek tekinthető-e egyáltalán, szerintem igen. Vagyis az, hogy a fiatalokat besoroljuk az érett vagy még nem érett, valamint az adott felsőoktatási intézmény ponthatára fölötti és az alatti teljesítményt nyújtott kategóriákba, bizony a szándékok szerint mérés. Szerintem nem az, mert nem elégíti ki a méréselmélet által megszabott minimális követelményeket sem. Ezért vétkesen pontatlan, és így igazságtalan.

Radó azonban nem emiatt nem tekinti mérésnek az érettségit, hanem amiatt – és itt egy kicsit homályos a fogalmazás –, mert valójában hitelesítésről van szó. A „hitelesítés” kifejezés nem szakszó, ezért hiába is keresném jelentésének összevetését a „mérés” szó jelentésével. De bárminek is nevezze Radó azt, ami az érettségi során az első három funkcióval összefüggésben történik, az, ami alapján eldől, hogy valaki megszerezte-e adott tárgyból az érettségit vagy sem, igenis mérést igényel. Ne felejtsük el, itt osztályzatokról, számokról, hozzárendelésről van szó. De ha valakinek az a gondja, hogy a számokat el is felejthetjük, hiszen csak a sikerült, nem sikerült megkülönböztetés a fontos, akkor azt mondom, hogy az is mérés (lenne, ha jó lenne), hiszen a két értékkel rendelkező nominális változó értékeinek a hozzárendelése is teljesíti az alapvető igényt. Mérés lenne ez tehát, és nem azért nem mérés, mert „hitelesítés”, hanem azért, mert – mint a tanulmányban részletesen kifejtettem, és mint fentebb is már jeleztem – nem felel meg a mérésekkel szemben támasztott igényeknek. A küszöbök kijelölésének alapját jelentő szám hozzárendelés (pontszám) nem eredményez semmiféle skálát, és objektív mérési pontatlansága oly mértékű, hogy az igazságosság alapvetően sérül.

Persze Radó alapos ember, ezért ad némi magyarázatot a „hitelesítés” szó alkalmazására. Fontos e megfontolás keretében a bizalom – ahogy írja. Az érettségin való megfelelésről való döntést a közjegyző munkájához hasonlítja, állítva, hogy az aláírások hitelességét nem szokás méréssel eldönteni. Csakhogy ez nem így van. Amikor egy közjegyző dönt arról, hogy egy aláírás hiteles, vagy nem hiteles, akkor is mérés zajlik: formálisan egy aláíráshoz hozzárendeli a közjegyző a „hiteles” és a „nem hiteles” értékek valamelyikét. Ez minden kétséget kizáróan mérés, sőt, a méréselméletben az ilyen „szakértői megítéléseken” alapuló mérési processzusok egy külön területet jelentenek, például a közgazdaságtan használja széles körűen az e témában felgyülemlett ismereteket, többek között a termékek minősége megítélésének problémájával összefüggésben. Az ilyen méréseknek is lehet, van is hibájuk, és működik az egész matematikai miskulancia (nem részletezem).

De más baj is van itt. Az, hogy egy aláírás tényleg az adott névvel rendelkező személytől származik-e (most egy picit pozitivista leszek) objektív dolog. Vagy az övé az az aláírás, vagy nem. A tanulók tudásának szintje, hogy ahhoz hozzárendelhető egy pontszám, vagy a „megfelelt”, „nem felelt meg” kategóriák valamelyike, egyáltalán nem ilyen objektív. Már csak azért sem, mert ez a szint nem létezik. A tudásnak – legalábbis az érettségi tárgyak vagy máskor a komplex képességek esetén – nincs szintje. És ezt érzékeltettem a tanulmányban. Az egyik gyerek ebben jó, a másik más dolgokat tud jobban, és ez így van egy érettségi tárgyon belül is. Most akkor melyikőjük tudásszintje a magasabb? És ez persze nagyon primitív érvelés, ki tudom fejteni sokkal részletesebben is (hadd ne tegyem itt). Hogy ez megkérdőjelezi az iskolákban, vizsgákon, doktori képzésekben szokásos, számokkal, vagy kategóriákkal való értékelést? Hát persze, éppen erről szóltam: nagy baj van.

Azzal magam is tudnám magamat kritizálni, hogy miért pazaroltam időt a mérés pontatlanságával való érvelésre. Hiszen, ha nem is létezik az a valami (tudásszint), amit az érettségi, vagy bármilyen más hasonló tevékenység mér, akkor eleve értelmetlen arról beszélni, mennyire pontos a mérés. Ez reális kritika lenne. A válaszom nagyon gyakorlatias. Lehet, hogy valaki nem fogadja el azt az érvemet, hogy itt nem is létezik az a bizonyos szint, amit mérni kellene. Neki mást is tudok mondani: jó, rendben van, fogadja el, hogy leképezhető a tudás a valós számok halmazára (én ezt nem így gondolom, de egy pillanatra tételezzük föl). Akkor legalább azon gondolkodjék el, hogy ha ez így is lenne, a mérési hibák akkor is akkorák lennének, hogy a mérési eredmények egyéni értékelésre történő használata teljes mértékben hibás lenne. És ezt muszáj volt az Országos kompetenciamérés példáján bemutatnom, mert az valóban mérés, ott nem komplex képesség vagy tudás, vagy tudom is én, mi mérése zajlik, hanem egy-egy mesterségesen (az úgynevezett tesztfejlesztéssel) létrehozott tudásdimenzió fejlettségének mérése. Ott van szint, miközben persze nem állíthatjuk, hogy a szövegértés vagy a matematikai eszköztudás fejlettségének mérése zajlik.

Vagyis nagyon egyszerűen: az államvizsga is, a doktori védés és a közjegyző hitelesítő munkája is mérés (lenne). Az első kettő nem azért nem mérés, mert Radó szerint nem az, hanem hitelesítés, hanem azért nem mérés, mertnem felel meg a méréselméleti követelményeknek. És ez súlyos probléma az érettségi, az államvizsga és a doktori vizsga esetében (Radó szerint nem is kell megfelelniük az igényeknek), mert olyan döntésekhez vezetnek, amelyek egy nem létező valamivel, a tudás szintjével kapcsolatosak. De ha ez a bizonyos szint mégiscsak létezne, és én abszolút tévedésben lennék, a mérés hibája akkor is olyan hatalmas lenne, hogy az egész eljárást alapjaiban kellene megkérdőjelezni.

Radó ezt írja:

Véleményem szerint Nahalka István méréselméleti mondanivalója nagyon fontos, de nem az érettségivel kapcsolatban szolgál fontos tanulságokkal, hanem a kompetenciaméréssel kapcsolatban, amely – ezek szerint vitatható érvényességű – egyéni tanulói visszajelzést is szolgáltat. Az érettségi vizsgák központi tesztjei minden bizonnyal javíthatók, a további standardizáció igazságosabbá, vagy legalábbis kevésbé igazságtalanná teheti a rendszert. Az azonban nem véletlen, hogy az érettségi eredményeket senki sem interpretálja mérési eredményként, ez szakmailag teljesen inkorrekt lenne.

Az előbb azt igyekeztem kifejteni, hogy ha nem tennénk kísérletet arra, hogy az érettségit mérésként interpretáljuk, akkor lennénk szakmailag inkorrektek. Hiszen csak a méréselmélet nyújtotta szabályokat kielégítő mérés esetén lehet hitelesen küszöböket megállapítani. Az érettségi tesztjei mérési szempontból nem javíthatók, mert olyasmit akarnak mérni, ami nemcsak hogy nem mérhető, hanem egyenesen nem létezik. Semmiféle standardizáció nem képes definiálni úgy a tudást (egy adott érettségi tárgyban), hogy arra a tárgyra értelmes definíció legyen alkotható a tudásszintre. Azt meg lehet tenni, amit az OKM, a PISA, a TIMSS és hasonló mérések tesznek, hogy kijelöljük az adott tárgy teljes tudáskészletének azt a dimenzióját, aminek fejlettsége már értelmezhető, és modern tesztelméleti módszerekkel valóban mérhető is. De ebben a pillanatban elveszítettük az érettségi komplex műveltséget megítélő funkcióját, elvesztettük az érettségit. Sok mindent nem interpretálnak mérésként, ami azonban – legalábbis a szándékokat tekintve – mégis az lenne. De valójában nem is a szó a fontos. Hagyjuk, hogy ráhúzható erre a valamire, hogy „mérés”, vagy nem húzható rá! Sorba rendezi a fiatalokat, méghozzá valami olyasmi alapján (a tárgyban meglévő komplex tudás), ami szerint ők nem rendezhetők sorba. Ennyi. Innentől nincs miről beszélni. Az érettségit nem lehet kicsit vagy nagyon jobbá tenni, nem lehetünk kissé, vagy sokkal okosabban ez ügyben. Az egész úgy rossz, ahogy van.

Végül az esélyegyenlőtlenség. Radó írja:

…a Magyarországon már a negyedik osztály végére kialakuló, Európában egyedülállóan hatalmas teljesítményszakadékokat nem a 12. osztály végén megszervezett érettségi vizsga legitimálja, hanem az az oktatáspolitika és azok az iskolai politikák, melyek nemcsak nem vesznek tudomást ezekről a teljesítményszakadékokról, még csak nem is teszik azokat láthatóvá.

Először is egy pontosításra van szükség: Magyarországon – bár az utóbbi időben nőttek – úgy általában nem óriásiak a teljesítményszakadékok. Meg kell csak nézni a PISA tesztek szórásadatait, azokban mindig jobb helyeken szerepelünk, mint a tesztátlagokat tekintve. Magyarországon a nem extrém különbségeknek a szociális helyzethez való kötődése, a szociális státus általi meghatározottsága az extrém. Kimutatható kompetenciamérési adatok alapján, hogy a matematikában és a szövegértésben mért eredményekben mutatkozó különbségek 6. és 10. osztály között némileg csökkennek, ellenben a különböző társadalmi hátterű tanulók közötti egyenlőtlenségek viszont nőnek (ez a kettő lehet egyszerre igaz). De ez valóban csak egy pontosító megjegyzés akart lenni.

Radó tehát azt mondja, hogy a negyedik évfolyamra kialakuló esélyegyenlőtlenségeket nem legitimálhatja a tizenkettedik végén tartott érettségi, és ebben nyilván igaza van, de én ilyet nem is írtam (tessék megnézni). Azt viszont írtam, hogy egy nagyon összetett, esélyegyenlőtlenségeket termelő folyamatnak a koronája, befejező mozzanata. És írtam olyan tényezőkről, amelyek „saját jogon” teszik magát az érettségit is esélyegyenlőtlenségeket növelő aktussá. És ezeket az állításaimat fenn is tartom, ha konkrétan kritika éri bármelyiket, akkor igyekszem választ adni rá, esetleg elfogadom a kritikát.

Még egyszer: nagyon-nagyon jó dolog, hogy Radó Péter megírta kritikáját. Ez kellene mindenben, amiben nézeteltérések vannak (vagyis mindenben), az ellentétes nézeteknek meg kellene jelenniük (és nem a Taní-tani a ludas, hiszen szerintem a szerkesztők örömmel jelentetnének meg hasonló vitákat). Az persze „röhej”, hogy Radó és én vitatkozunk, de ha éppen olyan kérdés merült fel, akkor miért ne. És remélem, abban pedig példát tudunk mutatni, hogy nem személyek vitatkoznak, hanem álláspontok.