Játszva együtt alkotni

Drámapedagógiai módszerek alkalmazása az alapfokú művészetoktatás képző- és iparművészeti ágán. Dósa Judit írása

Később derült ki számomra is, hogy ezeket a módszereket összefoglaló néven drámapedagógiának nevezik.

A művészetoktatás egyik legfontosabb célkitűzése a diákok személyiségének, kreativitásának fejlesztése a különböző művészeti ágakon keresztül. Jelen tanulmány azt vizsgálja, hogy milyen módszerekkel lehet ezt a képző- és iparművészeti ágon folytatni. Ahhoz, hogy ezt igazán hatékonyan végezzük, szakítani kell a hagyományos rajztanítási módszerekkel, a feladatokat a diákok érdeklődési köréhez kell igazítani. Ennek megvalósítása érdekében kezdtem új munkaformák és a gyerekek figyelmét felkeltő témák keresésébe. Az elsődleges cél a figyelem és a motiváció felkeltése volt. Figyelmem a reformpedagógiai módszerek tanulmányozása felé fordult, a projektpedagógia és a drámapedagógia kombinációjából hoztam létre egy sajátos, számomra új keveréket, melyet elkezdtem alkalmazni a képzőművészet tanszakon, megfűszerezve egy nagy adag türelemmel, megértéssel és elfogadással.

Ahhoz, hogy a diákok felszabadultan tudjanak alkotni, fel kellett bontani az eddig megszokott diák-tanár viszonyt, melynek fő ismérve az alá-fölé rendeltség. Ehhez a projektmódszert választottam, aminek elméleti alapjait először John Dewey fektette le a XX. század első felében. A projekt egy tanulásszervezési formát jelent, melynek során a tanulók közösen, szabad akaratuktól vezérelve gyakorlati feladatokat oldanak meg egy közös témára fókuszálva. A projektek témáját, nehézségi fokát a diákok életkori sajátosságaihoz, érdeklődéséhez kell igazítani. A projektmódszer több szempontból is teljesen felborítja a hagyományos iskolai kereteket:

• szabad időbeosztást igényel, túllépi a 45 perces tanórák kereteit,
• egyéni csoportalakításokat tesz lehetővé, ahol különböző korú és osztályú diákok dolgoznak együtt,
• a tantárgyakat komplex módon kezeli,
• az 5 fokú osztályozás nem releváns,
• a tanár nem irányítóként jelenik meg, hanem a projekt részeseként a diákokkal egyenrangú félként vesz részt a munkában, tanácsokkal látja el a tanulókat.

A felsorolt feltételek közül azt vettem észre, hogy mindegyik teljesülhet az alapfokú képzőművészet oktatásban. A diákok ugyanis önként jelentkeznek a képzésre, belső motivációtól vezérelve. Eleinte a képzőművészet tanszak kis létszáma miatt miden csoportban különböző korú és osztályú gyerekek dolgoztak együtt. Az új tanár-diák szerep elfogadtatása, a közösségépítés módszerének kiválasztása, az értékelési rendszer kialakítása okozta a legnagyobb nehézséget. A diákok új szerepbe kerültek. Ki kellett mozdítani őket a komfortzónájukból, a jól megszokott korlátaik közül. A gyerekek nehezen értették meg, hogy nem fogom megmondani, hogyan oldják meg a feladatot, szabad hibázniuk. Meg kellett tanulniuk együttműködni a társaikkal, a technikai megoldásokat a munkaformától függően együtt, csoportban, vagy önállóan kellett kikísérletezniük. Eleinte gyakran elkeseredtek, de mindig sikerült megtalálni a legjobb alternatívákat.

Szokatlan volt számukra, hogy a tanár nem minden tudás hordozójaként áll előttük. Az eddig megszokott tanári szerepnek megfelelően azt várták, hogy ha problémával kerülnek szembe, pontos megoldással állok elő. Ezt nem csak a gyerekeknek, hanem nekem is meg kellett tanulnom, hol van az a pont, amikor beavatkozhatok a feladat megoldási folyamatába, és mikor kell hagyni a csoportot kipróbálni az ötleteiket. A munkák elkészítése így gyakran hosszabb időt vett igénybe, ezért volt előnyös a tanórák egy délutánra való átcsoportosítása.

Az eredményes közös munkához elengedhetetlen volt a közösségfejlesztés és a belső motiváció kialakítása. A projektórák bevezetésénél alkalmaztam a drámapedagógiát, aminek segítségével csapattá szerveződtek a diákok velem együtt, valamint a fantáziájuk beindításához is hatékony módszernek bizonyult. A projekteket hétről hétre részfeladatokra bontva ismerték meg a tanulók. Az érdeklődés felkeltéséhez a játék elengedhetetlen volt. Minden gyerek szeret játszani, így ha azzal a felütéssel indítunk, hogy „ma azt játsszuk”, vagy „ma egy olyan helyre kalandozunk el”, máris sikerrel nyertük meg őket a közös munkának, mert biztos, hogy minden gyerek tágra nyílt szemekkel figyel a következő pár mondatra.

A drámapedagógia kifejezés nagyon sokrétű pedagógiai módszer. Egyaránt alkalmas tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokon való alkalmazásra. Számos tevékenységformát foglal magába, aminek segítségével különféle célokat valósíthatunk meg. A tevékenységformákat a résztvevők életkori sajátosságinak megfelelően kell kiválasztani.

Először nézzük meg, mit is jelent a drámapedagógia kifejezés. Adrámapedagógia Kaposi László meghatározásában a következő:

A dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba a résztvevők szereplőként vonódnak be, a fiktív világon belül valós problémákkal találkoznak, s ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert. (Kaposi, Lipták és Mészáros 2008: 3)

Gabnai Katalin megfogalmazásában „a drámapedagógia művészetpedagógiai irányzat, amely a dráma és a színház eszközeit sajátos módon használja a nevelésben. Gyakorlatokkal és játékokkal segíti a valóság átélését, az emlékek megőrzését, a figyelem fejlesztését, az alkotás szabadságával való megismerkedést, s ezen keresztül a csoport és az egyén fejlődését. A megismerés örömétől a kifejezés, az élménymegosztás öröméig juttatja el a határozott célt szolgáló gyakorlatokban és a drámajátékokban résztvevőket. (…) A drámatanár (…) által tudatosan kialakított helyzetekbe kerülvén, jelentős helyzet felismerési és döntési készség alakul ki a játszókban.” (Báthory és Falus 1997: 305).

„Továbbá drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők fel.” (Gabnai: 2015: 9).

A módszer Angliából terjedt át Magyarországra az 1970-es években. Angolszász területen az 1950-es években a brit diákszínjátszásból indult ki. Az 1970-es években Dorothy Heathcote az első, akinél a dráma mint a tanterv egészét átható pedagógiai módszer jelenik meg. A foglalkozásainak teljes folyamatát a vizsgálandó téma vagy kérdés köré szervezi. A gyerekekkel együtt szerepbe lépve teremtik meg a játék környezetét, a játék során együtt élik át az élményt, a drámai feszültséget, majd együtt dolgozzák fel a tapasztalatokat. Ezzel radikálisan átalakítja a tanár-diák viszonyt. Másik jelentős újítása a szakértői játéknak nevezett dramatikus technika megteremtése, aminek során a gyerekek alaposan előkészített folyamat során, a körülmények közös kitalálása után kerülnek be az elképzelt helyzetbe. Heathcote felismerte, hogy ha a gyerekekkel együtt vesz részt a játékban, sokkal jobban beleélik magukat a játékba, kreatívabbak és bátrabbak lesznek. Ez az 1950-es években újításnak számított Angliában, és sokan bírálták miatta. Pedig célravezetőbb, ha a gyerekeket önálló gondolkodásra, együttműködésre, tehetségük kibontakoztatására akarjuk nevelni. Heathcote belülről, szerepbe lépve irányította a drámaóra folyamatait, ha szükségét látta, akkor megállította és a részvevőkkel egyeztette az eseményeket. Viszont ez nem azt jelentette, hogy tálcán kínálta a megoldást, hagyta, hogy a gyerekek hibázzanak, hogy együtt találják ki a probléma megoldását, mert csak így tehettek szert olyan tudásra, amit később a valóságban is hasznosítani tudtak. Ebben rejlett Dorothy zsenialitása. Sajnos, ehhez szükséges egy attitűd, ami nem tanulható képesség, viszont szerette volna tovább adni tanítási módszerét.

Ennek érdekében vezette be például a „brotherhoods”, testvériségek fogalmát, ami abban segíti a tanárt, hogy a különböző történeteket összekösse, újabb anyagot találjon egy-egy kérdés további vizsgálatához. Egy történetet elemeire bontva, abból egy-egy szálat kiemelve – más kontextust, történetet találva – tovább vizsgálhat. …. Hasonló eszköz a jelentés szintjeit feltáró AMIMS modell (action, motivation, investment, model, stance/value), ami egy tettből kiindulva, a motivációt, a befektetést és a mintát vizsgálva eljut egészen az életben képviselt értékig. (Bethlenfalvy 2005: 22)

Ez bizonyítja, hogy nem csak gyakorlatban volt képes a drámapedagógia, szakértői dráma oktatására, hanem elemzőként figyelte a saját munkáját, majd azt elemeire bontva tudását szakmai féltékenység teljes hiánya nélkül bárkinek ingyen hajlandó volt átadni.

Amíg az általános tagozaton a vizuális kultúra tantárgy oktatásához rengeteg módszertani segítséget kaptam az egyetemen, valamint több kiadvány is fellelhető a témában, a képzőművészet tanszakon való oktatáshoz annál kevesebb fogódzót találni a módszertani kiadványok között. Éreztem, hogy a hagyományos módszerek, a frontális magyarázat, a látvány megfigyelése és rögzítése, valamint az a módszer, ahogy én is tanultam a művészeti közép- és főiskolákon, nem célravezető az alapfokú művészetoktatásban.

A „Mönks-Renzulli modell” (Dr. Balogh és mtsai 2009: 25) alapján elméletben tudtam, hogy a tehetséges diákot három fő tulajdonság jellemzi, a motiváció, a kreativitás és a kivételes képességek. Ezek kibontakoztatása a környezeti tényezőktől is függ, amik az iskola, a társak és a család. Szerencsés helyzetben voltam, mert az iskola és a szülők részéről megkaptam a megfelelő támogatást. Tudtam, hogy az iskola mindenben szabad kezet ad, a szülők pedig szívesen küldték a gyerekeiket a foglalkozásokra, így maradt a társak közötti kapcsolat fejlesztése, hogy olyan környezetet tudjak teremteni, amiben a tehetséges diák fejlődni tud. Éreztem, hogy a belső motiváció és a kreativitás kialakítása a két legfontosabb pont. Már csak azt kellett kitalálnom, hogyan fogjak hozzá.

A hozzám közelálló szakmai álláspontok közös vonása, hogy a tevékenység-központú, élményszerű oktatást hangsúlyozza, aminek szerves részét alkotja a személyiségfejlesztés, szociális érzékenység. Kiemelt figyelmet helyeznek a komplexitásra, a művészeti ágak közötti átjárhatóságra, és nem utolsó sorban a folyamatszerűségre, az egymásra épülő feladatsorok és projektek útján történő tanításra. Hangsúlyos a performance, a zene, a tánc és a különböző művészeti ágak (festészet, szobrászat, grafika) és stílusok összekapcsolása. A játékot és a közös alkotás során szerzett tapasztalatokat az oktatás fontos elemének tartja.

A hangok, a mozgás és a látvány a gyermek három különböző érzékelési területét képesek – akár egy időben is – mozgásba hozni és fejleszteni. A különböző érzékelési területek felébresztését célzó játékok egy feladatsorba építésével lehetővé válik, hogy a különböző érzékelési területekhez tartozó szokatlan kifejezési nyelvek egymást erősítő, eredeti konstellációkban fejezzék ki az adott témát, feldolgozandó szellemi tartalmat, vizuális problémát. (Dr. Balogh és mtsai 2009: 50)

Az ebben a könyvben olvasható projektek, feladatsorok a művészeti iskola előképző, alapfokú és továbbképző évfolyamait célozzák meg, ám a feladatokat csak ismerteti a kötet, nem tartalmaz teljes foglalkozásterveket, óraterveket, vázlatokat, és legfőképpen nem tartalmaz játékokat, amelyekkel a gyerekek érdeklődését felkeltve csapatmunkára ösztönözzük őket.

Az okozta a legnagyobb nehézséget a foglalkozások összeállításában, hogy a feladatokat olyan módon adjam elő, mely a gyerekek belső motivációját felkelti. Ehhez választottam a drámajátékokat, melyeknek az elnevezését ekkor még nem ismertem. Különböző érzékeket fejlesztő és csapatépítő játékok után kezdtem kutatni, majd ezeket átalakított formában lassan beépítettem az óráimba. Rájöttem arra, a diákoknak fontos, hogy beszélgessenek velük. Így az óra elején és végén állandó elemként megjelent a beszélgető kör, mindig kicsit más formában. Véleményalkotás egymás munkájáról, a közös munkáról. Ezt nagyon élvezték, és idővel minden órán várták.

Később derült ki számomra is, hogy ezeket a módszereket összefoglaló néven drámapedagógiának nevezik. Ekkor már célirányosan kutattam a drámajátékok, módszerek után, és nagy meglepetésemre alkotó tevékenységeket is felfedeztem a játékok között. Maszkok, tárgyak, bábok, térképek készítését alapvető feladatnak tartottam, és meglepetten tapasztaltam a kapcsolódási pontokat Gabnai Katalin Drámajátékok (Gabnai 2015) c.könyve, Jonothan Neelands Konvenciók (Kaposi 2013) és Kaposi László Játékkönyv című munkája között, melyek a drámapedagógia alapművei. Ezekből kiindulva alkottam meg a saját csoportjaimra szabva a ColOrszág, Utazás a Föld körül, Egyiptom a XXI. században, és A varázsló titkos kamrája című projekteket, melyeket röviden szeretnék bemutatni.

Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja a képzőművészet tanszak előképző évfolyamainak fejlesztendő feladatait összevonva tárgyalja. Legfőbb fejlesztési feladatok közé tartozik az érzéki tapasztalás feldolgozása, a hagyományok, a környezet élményszerű megismerése, az önkifejezés formáinak megismerése egyéni és csoportos örömteli, kreatív munka során. Különböző feladatcsoportokra tagolva olvashatjuk a tananyagot, amiben szerepel, hogy dramatizálással, mozgással, hanggal párosítva is tanulják meg kifejezni a tanulók érzelmeiket, élményeiket. Nagy hangsúlyt fektet a játékosságra a belső és külső térben, játékos arányváltó feladatok, ritmusjátékok, mesék segítségével javasolja élményszerűen felfedezni a gyerekeket körülvevő környezetet.

A ColOrszág projekt teljes mértékben a gyerekek fantáziavilágára támaszkodva hoz létre egy mesevilágot. Az alapvető tézis, hogy a színeket, színhangulatokat, színkontrasztokat, színkeverési gyakorlatokat játékos formában tanulják meg a gyerekek. Ezért találtam ki egy olyan országot, amit a színmanók laknak. A projekt során egy mesevilágot hoztunk létre különböző konvenciók segítségével, viszont a világ nem csak a képzeletünkben létezett, hanem az órák során lépésről lépésre meg is építettük.

A projekt elején fel kellett építeni a fantáziavilágunkat. Ehhez a kontextusépítő konvenciók közül válogattam. Első lépésként képet és rajzot készítettünk ColOrszág lakóiról és lakhelyükről. Ezáltal kialakítottuk a közös álláspontunkat, mindenki elképzelte a saját figurájának formáját, kiválasztotta a manója színét, kompromisszumok születtek, hogy ne legyen sok egyforma színű manó. Majd berendeztük a játékterünkként szolgáló terepasztalt, azaz következett a térmeghatározás. A rajzok és tervek alapján elkészítettük a gyerekekkel a színmanók házait, környezetét és magukat a színmanókat is. Egyrészt a síkból térbe helyezték át az általuk megrajzolt képet, másrészt a képzeletbeli világ kidolgozása újabb együttműködést igényelt a csoport tagjaitól. Elkészítettük a manók legfontosabb kellékét/jelmezét, a kalapjukat, amit felvéve mindenki a saját manója helyébe képzelhette magát egy pillanat alatt. A kalap készítése közben a figura személyiségének megteremtésén túl, a színek, színhangulatok, a választott színhez kapcsolódó elemek, tárgyak, természeti formák, a környezet vizsgálatára is lehetőség nyílt. A szereplő alapos megismerése után tovább építettük a környezetét, az állatokat, a természeti erőket befolyásolni tudó szereplőket. A különleges tündérek megjelenítéséhez maszkkészítést terveztem, mert a gyerekek sokkal bátrabban mozognak, ha van valami az arcukon vagy fejükön. Megkönnyíti számukra a szerep felvételét.

Amikor minden szereplő elkészült, jöhettek a narratív és költői jellegű konvenciók. Bármelyik szereplő bőrébe bújva az egész csoporttal játszhattunk egész csoportos szerepjátékot, vagy kiscsoportos improvizációt, akár a bábokat mozgatva is. Ezeket a történeteket írhatjuk közösen, mint egy körmesét, vagy egyénileg is. Készíthetünk képregényt, amit a csoport másik tagja képaláírással láthat el. A játékok sorának csak a fantáziánk és a rendelkezésre álló idő szabhat határt. A körülbelül fél éves projekt zárásaként egy különleges esemény, ünnep megtervezését választottam. Az ünnep részleteinek kidolgozása előtt megbeszéljük – karácsony közeledtével – milyen előkészületek és rituális elemek jellemeznek egy-egy ünnepet, hogyan alakultak ki közös ünnepeink. A ColOrszág lakóihoz illő ünnepséget kiválasztottuk, megbeszéltük a legfontosabb mozzanatait, közösen eljátsszuk, ezzel összefoglalva az elmúlt fél év tapasztalatait, fontosabb gondolatait. Majd mindenki a számára legkedvesebb pillanatot rajzban is rögzíthette, vagy az egész folyamatot felosztva egymás között közösen egy körképet készítettünk az ünnepségről.

Az alapfok 1-2-3 évfolyamain is fontos fejlesztési feladat az alapvető képzőművészeti technikák elsajátítása, a különféle anyagok, eszközök megismerése, majd ezek változatos alkalmazása az egyes feladatok során. Egyaránt lényeges pont a vizuális memória, a képi emlékezet, az esztétikai érzék és az önkifejezés fejlesztése. Az első évben az egyéni munkaformákat, önálló, kitartó munka fejlesztését, később pedig a páros és csoportmunkák bevezetését is szükségesnek tartja.

A fejlesztési területek után témacsoportokba tömörítve sorolja fel a választható témákat és feladatköröket, technikákat. Az évfolyamok között vannak átfedések, ami a tananyag feldolgozásának spirális felépítésére utal. Ilyenek például a fantáziára épülő témafeldolgozások, a mesék és különleges lények birodalma, ami minden évfolyamon nagy fejlesztési lehetőségeket rejt magában. Visszatérő feladat a maszk-, figura-, bábkészítés papírmasé, gipsz és agyag felhasználásával. A figurákon, bábokon keresztül az emberi arányok megfigyeléséhez évről évre több szempontot ad meg, és részletesebb megismerésre ösztönöz.

A csoport, akik számára készült az Utazás a Föld körül projekt, nagy érdeklődést mutatott más országok, népek kultúrája iránt, szeretett utazni, kirándulni. A csoport összetételét tekintve összevont alapfokú művészeti csoport, amelyben túlnyomó többségben az általános iskola 3-4-5. évfolyamos diákjai voltak. A tervezésnél az elsődleges szempont az volt, hogy festészeti, grafikai, plasztikai és tárgyalkotó feladatok egyaránt legyenek benne, valamint egyéni, csoport- és páros munkaformák azonos arányban váltakozzanak.

Az első órákon a kontextusépítő konvenciók közül válogattam, hogy megteremtsük azt a teret, időt és szereplőket, amik a további játékhoz szükségesek. Egy utazást egyértelműen az iratok, útlevél készíttetésével, úticél kiválasztásával kezdünk. Az első a kép és rajz konvenció volt, aminek során mindenki elkészítette a saját útlevelét, megteremtve a saját karakterét, aki a játékban majd elindul felfedezni a kiválasztott országot, tájat. A gyerekek tükör segítségével vizsgálták meg a saját arcuk arányait, majd igyekeztek az útlevélhez hasonló iratot előállítani. A második órán beszélgettünk a lehetséges úticélokról, mindenki választott magának egy országot, ahova repülővel, autóval, vonattal vagy busszal utazik. Fontos volt számukra, hogy leszögezzük, anyagi korlátok nincsenek. A kiválasztott országról, kértem, készítsenek egy térképet, amin a fővárost, a szomszéd országokat, a legnagyobb látványosságokat, nevezetességeket jelölik, megrajzolják, majd alakítsák át az ország zászlóját. A második kontextusépítő konvenció: térképek, ábrák. Ehhez segítségként megkapták az országok vaktérképét, és kutatómunkát folytattak az interneten a szükséges információk után (főváros, nevezetes épületek, természeti kincsek).

Mielőtt azonban útra kelünk, be is kell pakolnunk az útra a bőröndünkbe. El kell készítenünk a szükséges kellékeket/jelmezeket. A kellékek sorában az első a bőrönd volt, amit cipősdobozból készítettünk, és mindenki az ízlésének megfelelően dekorálhatott. Majd azokat a ruhadarabokat készítettük el, amik megfeleltek az úti célnak, a hegyekbe kabátot, a tengerpartra fürdőruhát, volt, aki pénzt, más bankkártyát tervezett a bőröndbe. Azok a diákok, akik egy helyre utaztak, kisebb csoportokban, párban megbeszélték, mit visznek, összehangolták a kellékeiket, elkezdődött a beszélgetés, a kisebb csoportok együttműködése.

Eddig főként egyéni feladatokat kaptak a gyerekek. A következőkben viszont a szociális kompetenciáik fejlesztése került előtérbe. A tér, terepasztal berendezése már páros vagy kisebb csoportos munka során jöhet létre. Az eddig síkban tervezett országokat át kellett ültetniük térbe. A csoportok kialakítása véletlenszerűen történt, mert a szomszédos országok, vagy az egy kontinensre, azonos országba látogatók alkottak párokat és háromfős csapatokat. A feladatuk a játéktér berendezése, a környezet megteremtése. Az országhatárok, nevezetességek összemoshatóak voltak, anyaghasználatban, tájelemek, élőlények, szereplők kiválasztásában teljesen szabad kezet kaptak a gyerekek. A csapatoknak kompromisszumokat kellett kötniük, felosztani a feladatokat egymás között, ütköztetni a véleményeiket.

A projekt lezárásaként beszélgettünk az utazásról, milyen élmények érték őket az út során. Az eseményeket, ha hazaérünk, nem csak szóban meséljük el, hanem képekkel, fotókkal, képeslapokkal is illusztráljuk. Az emlékképek készítését állóképekből indítottuk, ami lehetett akár egyszereplős vagy csoportos állókép is, de mindenkinek be kellett mutatnia egyet az élményei közül. Majd ezeket rajzban is megörökítették, és egy leporellóvá fűzve mutattuk be a kiállításon.

Az alapfok képző- és iparművészeti ágán, 4-5-6. évfolyamon megjelenő fejlesztési terület a kézműves tárgyalkotás, a képző- és iparművészeti, médiaművészeti technikák alkalmazásának fejlesztése. Először irányítással, majd az ismeretek bővítése következik, végül a megismert technikák önálló megválasztása és magabiztos alkalmazása. Az alkotáshoz szükséges képességek fejlesztése, a vizuális nyelvezet bővítése, majd fokozatosan az önálló alkalmazásra való ösztönzés. A cél az, hogy a hatodik év végére a tanuló képes legyen önállóan témát, technikát választani a gondolatai kifejezéséhez. Nem elhanyagolható a látvány, a környezet tanulmányozása és képi ábrázolása. A tananyagban egyaránt helyet kap a művészettörténet, a népművészet és a képzeletbeli világ megjelenítése. A színtan, színkontrasztok, az ábrázolási technikák, a különböző perspektivikus ábrázolási rendszerek, a léptékváltás fokozatos elsajátítása és magabiztos alkalmazása. Technikákat tekintve változatos festészeti (vízfesték, tempera, pasztell stb.), grafikai (tusrajzok, szénrajzok stb.) és plasztikai (ytong, agyag, papír stb.) technikák megismertetését írja elő.

Felsőbb évfolyamoknál is igaz az, hogy a képzeletbeli világ, a fantasy történetek sokkal nagyobb szabadságot biztosítanak a tanulók számára. A művészettörténeti korok közül viszont a hazai és külföldi kortárs művészet tanulmányozása elengedhetetlen, annak érdekében, hogy a diákok az őket körülvevő világot értő és értékelő emberré nevelkedjenek az alapfokú évfolyamok végére.

A varázsló titkos kamrájaprojekt az utolsó, de egyben a legelső is. Ugyanis ez szerepel a Tanulási utak, lehetőségek című könyv Geisbühl Tünde által írt fejezetében. (Dr. Balogh és mtsai 2009: 71-81) Megfogott a téma, és a projektben szereplő feladatok. Az egyes feladatokhoz, próbáltam kortárs művészeti előképeket kapcsolni, a Pinteresten olyan ötleteket kerestem, melyek a misztikummal, varázslással, mágiával összekapcsolhatóak és gyerekekkel is megvalósíthatóak. Új anyagokat, eszközöket, technikákat akartam beépíteni a képzésükbe. Szerettem az ytong téglát megmunkálni, a festékszóró spray és a vegyes technikák mindig is vonzottak, s igyekeztem ezeket beépíteni a folyamatba.

Térmeghatározással, a Harry Potter-film egy részletének megtekintésével vezettem fel a projektet. Megbeszéltük, miben más az a világ, mint a miénk, milyen lények lakják, milyen helyekkel találkozunk benne. Majd egy zenét meghallgatva kellett becsukott szemmel elképzelniük a tanári narráció segítségével bejárt teret. A zene és zörej egy újabb kontextusépítő konvenció. Miután kinyitották a szemüket, megkértem őket, rajzolják le azt a helyet, amit láttak maguk előtt, később ezekből a rajzokból indultunk ki, ha mintázatra, ötletre volt szükségünk. Egy meghatározó eleme volt az egész projektnek, és többször visszatértünk a képhez.

Minden további órát szerepbe lépve kezdtem, hogy a „mintha birodalmát” hétről hétre tovább építhessük közös erővel. A megrajzolt teret bezárták, és a kulcsot egy titkos helyre rejtették a gonosz erők elől. Ezt a rejtekhelyet kellett elkészíteniük ytongból kifaragva, amit misztikus, nonfiguratív jelekkel díszíthettek. A faragás után festhették is a követ, de natúr formában is elhelyezhették, hogy irányítsa az arra járókat.

A következő alkalommal beléptünk a titkos szentélybe, ahol szellemek ezreinek erejét éreztük. Szerepbe lépve irányítottam az egész csoportot, és egy varázslógyűlést hirdettünk meg, aminek a végén kiosztásra kerültek azok a varázsfüggönyök, amiken átsuhanva a szellemek testet öltenek és láthatóvá válnak. Nagyméretű lepedőket kaptak a gyerekek, és 3-4 fős csoportokban, a testüket körbe rajzolva kellett a szellemeket megjeleníteni. A pozitív és negatív formák, a frottázs és stencil technikák alkalmazásával szebbnél szebb faktúrákat hoztak létre. Festhettek, használhattak festékszórót, pasztellt, ragaszthattak rá újságkivágást, és egyéb anyagokat. Teljesen szabad kezet kaptak, és a munkákon is látszik, hogy mennyire élvezték a közös alkotást. Már tudtak együtt dolgozni, kevesebb volt a vita, de még így is akadt, akinek nehezen ment a másik véleményének elfogadása, és hogy nem csak az ő elképzelése érvényesül a vásznon. A szellemek a következő héten testet öltöttek, egész alakos torzókat, bábokat készítettünk. Párban dolgoztak, az egyik volt az, akinek az alakját leképezték, a másik pedig ragasztó szalaggal körbe ragasztva merev vázat készített, majd ezt levágva a modellről, kitömték újságpapírral, és tetszőlegesen dekorálták, ruhát terveztek számára.

A szellemek után jött a kellékek konvenció, amin belül a varázsló trónját, álomcsapdát és a fényes lelkeket őrző lámpást készítettek. Ezek közül a kidobott iskolai székek újraértelmezése volt a legnépszerűbb, amit szintén párban készítettek, és teljes szabadságot kaptak a technika kiválasztásában. Volt, aki új háttámlát készített fonalból, mások teljes latin szöveggel látták el, mintha varázsigével övezték volna. Papírmasé, karton, színes anyagok felhasználásával készíthették el azt a maszkot, amivel a varázsló a természet erőit, az állatokat vagy akár az érzelmeket tudta befolyásolni. A projekt zárásaként egy szertartást rendeztünk, amin az elkészített eszközöket, a trónt, maszkot varázslat közben mutatjuk be.

A projektekben az évek során számos diák vett részt. Voltak közöttük, akik azért jártak, mert ilyen irányban szerettek volna tovább tanulni, de többen csak a hangulat, az alkotó tevékenység iránti érdeklődés miatt jelentkeztek. Az utóbbiak szempontjából a csoportmunka, a közös és önálló problémamegoldás, a csapatszellem és az önállóság, önbizalom volt a fejlesztési területek fő célpontja. Hangsúlyoznám, elsősorban nem művészeket nevelünk, hanem a kortárs művészetet értékelni tudó és a környezetük, közösségük jobbá tételében tevékenyen részt vevő embereket szeretnénk nevelni. Akik képesek csapatban és önállóan is dolgozni, magukkal szemben kihívásokat támasztani, küzdeni a kitűzött célokért, és legfőképpen kifejezni gondolataikat szóban, képben, írásban egyaránt. De persze nem mellékes, hogy azok a diákok, akik művészeti pályára készültek, számos versenyeredményt tudhatnak magukénak, és sikeres felvételt nyertek Magyarország legjobb, legnépszerűbb képzőművészeti iskoláiba.

Miben rejlik a népszerűsége a módszernek? Erre a kérdésre egyértelműen a válasz a játék. Minden gyerek szeret játszani, minden gyerek vágyik az élményekre, szeretne egy közösség tagja lenni, aktívan részt venni az órán. A frontális osztálymunka, az irányított, minden szempontból bekorlátozott feladatok, a valóság, látvány pontos lemásolása már a múlté. Ebben rejlik a projekt- és drámapedagógiai módszerek sikeressége. Hagyjuk a gyerekeket tevékenykedni, hagyjuk, hogy kibontakoztathassák gondolataikat.

Felhasznált szakirodalom

Önálló könyvek

Az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programja (2010), 27/1998. (VI. 10.) MKM rendelet az alapfokú művészetoktatás követelményei és tantervi programjának bevezetéséről és kiadásáról. 1. melléklet.

Baranyai Zoltánné – Csöreginé Baranyai Anita (2009): Tárgyalkotó művészet, Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával, Vizuális Pedagógiai Műhely, Budapest.

Báthory Zoltán – Falus István (1997): Pedagógiai Lexikon, I. kötet. Keraban Kiadó, Budapest.

Dr. Balogh László – Geisbühl Tünde – Dr. Mátyásné Hrk Márta – Völgyesi Attiláné (2009): Tanulási utak, lehetőségek, Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatásával, Vizuális Pedagógiai Műhely, Budapest.

Gabnai Katalin (2015) : DRÁMAJÁTÉKOK Bevezetés a drámapedagógiába, Helikon Kiadó, Keszthely.

Kaposi László (2013): Drámapedagógiai olvasókönyv, II. Kerületi Kulturális Közhasznú Nonprofit Kft., Budapest.

Online vagy kiadatlan tanulmányok

Kaposi László – Lipták Ildikó – Mészáros Beáta (2008): Tanítási dráma, a drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

Körömi Gábor (1997): Drámapedagógia és manuális munka (módszerek és lehetőségek), Színház és Filmművészeti Főiskola

Meleg Gábor (2009): „Játszani is engedd…” A drámapedagógia történetének vázlatos áttekintése.

Folyóiratban megjelent cikkek

Bethlenfalvy Ádám (2005) : Fejezetek az angol drámapedagógia történetéből (2.). Drámapedagógiai Magazin, 2005/1. sz. 16-23. oldal.

Bethlenfalvy Ádám (2002): „Heathcote az általam valaha látott legnagyobb drámatanár…” – interjú Eileen Penningtonnal. Drámapedagógiai Magazin, Különszám. 8-11. oldal.

Farkas András (2010): Gondolatok a projektmódszer történetéhez. Új Pedagógiai Szemle, 60. évfolyam. 1-2. sz. 208-213. oldal.

Hunya Márta (2009): Projektmódszer a 21. században. Új Pedagógiai Szemle, 59. évfolyam. 11. sz. 75-96. oldal.

Weblap

https://hu.pinterest.com/