Tudjuk, de nem tesszük

Az iskola: éthosz és mindennapok. Knausz Imre írása

Előadás a Takács Etel Pedagógiai Alapítvány konferenciáján 2019. október 12-én. Nyomtatásban megjelent: Hunyady, Györgyné; M. Nádasi, Mária (szerk.): Takács Etel nevével és nevében. 25 éves a Takács Etel Pedagógiai Alapítvány. Budapest, 2019, ELTE Eötvös Kiadó, 7-11. o.

A elmélet és a gyakorlat közötti feszültségről szeretnék ma beszélni, vagy másképp: arról, hogy viszonyul egymáshoz az, amit tudunk, és az, amit teszünk.

Hogy a tudás nem mindig van összhangban a tettekkel, annak legklasszikusabb megfogalmazása alighanem Krisztus első szava a kereszten: „Atyám! Bocsáss meg nekik, mert nem tudják, mit cselekszenek.” (Lk 23,32) Ezt az igét általánosította Marx A tőkében, amikor az értékviszony keletkezéséről szólván a „Nem tudják ezt, de csinálják” formulát használta, amit aztán Lukács Az esztétikum sajátossága mottójává tett. Eörsi István fordításában: „Nem tudják, de teszik”. Tudás és cselekvés viszonyával kapcsolatban a marxista tradíció általában azt hangsúlyozta – alighanem Hegelt követve ebben –, hogy cselekedeteink értelmével gyakran nem vagyunk tisztában, olyan folyamatokat szolgálunk a tetteinkkel, amelyekre nem is gondolunk. „Nem tudják, mert teszik” – tesz rá egy lapáttal Ancsel Éva arra utalva ezzel, hogy éppen mert részesei vagyunk egy cselekvésnek, mert érdekeltek vagyunk abban, mit lássunk meg, és mit ne, aligha tudhatjuk pontosan, mit is csinálunk. „Tudják, mégis teszik” – ez is Ancsel, és ez már közelebbről kapcsolódik mostani mondandómhoz. Azokról a tettekről beszél, amelyek eleve kudarcra vannak ítélve, a cselekvők etikai elkötelezettsége azonban nem hagy számukra más utat, mint megtenni azt, ami helyes.

Amit viszont én elsősorban körül szeretnék járni ebben az előadásban, az az a pedagógiai szituáció, amely a „Tudjuk, de nem tesszük” mondással foglalható tömören össze. Tudjuk, hogy mit kéne tenni, de nem azt tesszük. A pedagógia kettéhasadt világa. A „tudjuk” világa, az „elmélet”, amit az egyetemeken tanítanak, amiből vizsgázni kell, aminek szabályai vannak, és ezek tématervekben, óravázlatokban öltenek testet. És a „tesszük” világa, az osztálytermek mindennapi valósága, a helytállás „a végeken”. Arról szeretnék beszélni, hogy ez a hasadás a „van” és a „legyen” között egyáltalán nem magától értetődő jelenség. Az „elmélet” gyakran úgy jelenik meg a gyakorló pedagógusok szemében, mint valami fenyegető elvárás: ilyennek kellene lenned. Holott az elmélet dolga nem ez, sokkal inkább eszközöket kellene adnia a gyakorlati szakemberek kezébe ahhoz, hogy cél-eszköz relációban tudják végiggondolni saját tevékenységüket. Segítenie kellene szuverén módon gondolkodni saját pedagógiai céljainkról, és segítenie kellene megtalálni az ezek megvalósításához legalkalmasabb eszközöket. Nem ezt teszi, és szerintem fontos kérdés, hogy miért. Vagyis hogy miért nem jön létre valódi szerves kapcsolat elmélet és gyakorlat között.

Aki pedagógusképzéssel foglalkozik, az pontosan tudja, miről beszélek. A hallgatók, akik a képzés során sokszor nagyon is konstruktív partnernek bizonyulnak, elméleti okfejtéseinket megértik és a gyakorlati tervezőmunkában invenciózusan alkalmazzák is, amint a tanítási gyakorlat keretében megjelennek az iskolában, egy pillanat alatt tudatosítják magukban, hogy mindez irreleváns, az iskolában másra van szükség, nevezetesen arra, amit ők már eleve tudtak, amikor pedagógiai tanulmányaikat megkezdték, hiszen akkor már mintegy tízezer órát hospitáltak a közoktatásban eltöltött nagyjából 12 év alatt. De ez csak tünet. Az igazi baj nem ez, hanem az elmélet és a gyakorlat közötti hasadás: a pedagógiai elmélet nem ad választ a gyakorlat valódi problémáira, így nem túl meglepő, hogy a gyakorló pedagógusok nem éhezik és szomjúhozzák az elméletet. Az az állításom, hogy ez nem egyszerűen az ún. neveléstudomány hibája, a háttérben komoly strukturális okok húzódnak meg.

De legyünk egy kicsit konkrétabbak! A közelmúltban Karlowits-Juhász Orchidea nagy hatású előadás keretében foglalta össze, hogy mit jelent szerinte a pedagógiában a találkozás kultúrája. (Egy nagy erejű kifejezés, amelyet elsősorban Ferenc pápa tanításaiból ismerünk.) Karlowits-Juhász egy kicsit szakmaibb nyelven ezt úgy fejezi ki, hogy a pedagógus szakma segítő hivatás, azaz ember segít embernek azon a ponton, ahol erre szükség van. Én ugyanezt régebben keresztény szóhasználattal – és a keresztény tradícióra hivatkozva – úgy fejeztem ki, hogy a tanítás az irgalmasság munkája. Az előadás ezután felsorol néhány olyan tényezőt, amely a pedagógiai találkozás feltételének tekinthető. Ilyen nála az érintettség, a személyesség, az egymás igazságai iránti nyitottság, az egymás kultúrája iránti nyitottság, a szeretetteljes odafordulás, a tisztelet és a felelősség. Ez a felsorolás nem teljesen önkényes. A szerző szándéka szerint egy olyan pedagógiai attitűd feltételeit sorolta fel, amely segít abban, hogy az iskola valóban képes legyen szembesíteni a fiatalokat a valóság kihívásaival, azaz fel tudja készíteni őket arra a kemény életre, amely minden bizonnyal vár rájuk a 21. században. Célokat fogalmaz meg tehát, és eszközöket ajánl. Ha pedagógiai munkádban reflektálni akarsz azokra a kiáltó ellentmondásokra, amelyek jelen világunkat jellemzik, és a jövőt még inkább jellemezni fogják – a természeti környezet pusztulásáról, a nyomorról, a drogokról, a háborúkról, a diszkriminációról, a gyűlölködésről beszélek –, akkor a pedagógiát találkozássá kell tenni, az egymás iránti kölcsönös nyitottság ünnepévé. Csakhogy ma egy ilyen gondolatmenet – és erre akarok kilyukadni végül – nem elemzésnek hat, hanem kiáltványnak a pedagógus felelősségéről. Nem egy lehetséges vagy kívánatos út felvázolásának, hanem felszólításnak valami olyasmire, ami szinte kivitelezhetetlennek tűnik. Hogy ez miért nagy baj, arról egy picit később. Először nézzük meg, miért van ez így.

Röviden azt mondanám, azért, mert a mai iskolában a pedagógiai találkozásnak nagyon komoly strukturális akadályai vannak. Ez alapvetően a magyar iskolarendszer erőteljes szelektivitásával függ össze, vagy más szavakkal azzal, hogy a magyar közoktatás elsősorban a jobb pozíciókért folytatott verseny színtere, és csak másod- vagy harmadsorban oktatási-nevelési helyszín. Ez egy nagyon erőteljes, de nem egyedüli oka annak, amit tantervfétisnek neveznék, vagyis annak a meggyőződésnek, hogy mindenkinek ugyanazon tanterv szerint kell tanulnia, és ugyanolyan ütemben. Az azonos és tananyagközpontú tanterv a legegyszerűbb mechanikus biztosítéka a verseny látszólagos igazságosságának. Olyan, mint a sportversenyeken a szabályok egységessége. A tanárok leadják az anyagot – szándékosan használom ezt a nagyon kifejező pedagógusmetaforát –, a tanulók meg felvesznek belőle annyit, amennyit akarnak, illetve amennyire képesek. Az egyiknek sikerül, a másiknak nem, és a sors ezúttal nagyon is tudja, mit akar: az eredmények jól fognak korrelálni a szocio-ökonómiai státusszal. Számunkra viszont most az a fontos, hogy ahol a tantervben rögzített tananyag ennyire a középpontba kerül, ott csak járulékos – és nem túl gyakori – nyereség, ha a gyerekek a segítségével az őket körülvevő világból is megértenek valamit. Ehhez ugyanis arra lenne szükség, hogy a tananyag találkozzék a tanuló hozott kultúrájával és persze érdeklődésével.  Ahol a tanterv uralkodik, ott nincs személyesség és nincs nyitottság, ott hierarchiák vannak és bürokratikus szabályok.

A szélsőségesen szelektív iskolarendszer másik következménye, hogy nagyon sok olyan holtág alakul ki benne, ahol nincs verseny, mert vagy azokat gyűjti, akik már kiestek a versenyből, vagy azokat, akik – az egészen elképesztő szegregációs tendenciák következtében – el sem indulnak ezen a versenyen. A magyar közoktatás úgy működik, hogy minden ponton kiválasztja a legjobban teljesítőket, a többieket, a tanulók túlnyomó részét pedig különféle gyűjtőmedencékbe irányítja. Ilyenek a szegregált kisiskolák, az általános iskolák szegregált osztályai, csaknem az egész alapfokú szakképzés és az érettségit adó középfokú oktatás számottevő része is, adott esetben pedig a középiskolák bizonyos, nem tagozatos osztályai. Ezekben a holtágakban nincs verseny, van viszont „iskola ellenes szubkultúra”, és megtalálható sajnos sok helyen ennek ellenpárja is, a tanuló ellenes tanári szubkultúra. Ebben a helyzetben éppen az nem jöhet létre, ami a találkozás kultúrájának szíve lenne: a kulturális nyitottság és befogadás. Korábbi írásaimban amellett érveltem, hogy az iskola világa eldologiasodott világ, és ez az eldologiasodás a merev hierarchiákban, a formális-bürokratikus kapcsolatok uralmában és a kulturális kirekesztésben nyilvánul meg. Továbbra sem állítom, hogy ezen nem lehet helyi szinten változtatni. Nem is állíthatom, hiszen kétségtelen, hogy ezen a képzeletbeli skálán, amelynek egyik vége az eldologiasodás hideg világa, a másik vége a találkozás kultúrája, az elismerés világa, az iskolák nagyon különböző helyeket foglalnak el. Azt viszont állítom, hogy az eldologiasodás a szelektív rendszer lényegéből fakad, és ezért nagyon nehéz, nagyon nagy energiákat követel az ebből való helyi kilábalás.

Ha viszont így van, akkor az elméleti pedagógia előtt két út marad. Nem, nem az alkoholizmus az egyik, de nagyon meglehet, hogy mindkettő járhatatlan. Egyfelől nyilván lehet a mindenkori oktatáspolitika szolgálóleánya és mint ilyen a bürokratikus iskola ideológiája. Ezt az utat a magyar neveléstudomány valamiért nem akarja járni, és ez mindenképpen a javára írható. Másfelől ragaszkodhat a radikális iskolakritika eszméjéhez. Látni kell azonban, hogy ez súlyos következményekkel jár. Az elmondottak alapján ugyanis egy ilyen kritikai elmélet a pedagógusok számára olyan kihívást jelent, amelyre majdnem lehetetlen pozitív választ adni. Nem arról szól ugyanis, ami van, hanem arról, hogy mi legyen: nem szervesen nő ki a valóságból, hanem egy elvont etikai elvárást állít szembe vele. A kritika ugyan a struktúrákat éri, a rendszert, a pedagógus azonban azt hallja ki belőle, hogy az ő munkája értékelődik le. „Nem tudják, mert teszik.” Ancsel Évának ez a mondata az elemzésnek ezen a pontján válik világossá. Benne vagyunk a folyamatban, a legjobb szándékkal végezzük a munkánkat, és éppen ezért nem vesszük észre, hogy részesei vagyunk egy olyan mechanizmusnak, amely a fiatalok többségét kipergeti magából, és a kiválasztott keveseket sem juttatja ahhoz a valóságismerethez, amely felvértezné őket a jövő veszedelmei ellen.

Kibomlik végül minden szövevény.
Csak öntudatlan falazunk a gaznak,
kik dölyffel hisszük magunkat igaznak.
A dallam nem változtat szövegén.

Ha erre az elmélet újra és újra rá akar ébreszteni, akkor az vagy olyan rossz közérzethez vezet, amely tréningekkel nehezen kezelhető, vagy – ez a rosszabb? ez a jobb? nem tudom – az elmélet, az „egyetemi pedagógia” elutasításához. És valóban: mit tudhatnak az egyetemi előadók arról, hogy mi történik „a végeken”? A tanár úr mikor tanított utoljára általános iskolában? Egyszer jöjjön le hozzánk a faluba és mutassa meg, hogy kell kedvesen motiválni ezeket a gyerekeket! – Ezzel az attitűddel az a baj, hogy végtelenül demoralizál. Ha a pedagógus lemond az autonómiáról és kiszolgáltatja magát a mókuskerék-logikának, akkor saját magát dologiasítja el, egy személytelen gépezet részévé válik, aki már nem is keresi a kiutat.

Van-e harmadik út? Alighanem van, hiszen találkozunk vele néha. A „tudják, mégis teszik” útja. A rendszerrel meg nem békélés útja. A rendszer réseinek, repedéseinek kihasználása, a szabályokat nem fetisizáló autonómia útja. És ez valószínűleg nem megy másként, csak ha a pedagógus közéleti szerepet is vállal, mert ha rendszerszintű a hiba, akkor a rendszert kell megváltoztatni a politikai cselekvés révén. És meglehet, ez az elmélet – és a pedagógusképzés – feladata. Segíteni a pedagógusokat ennek az életpályamodellnek a kialakításában.

Hivatkozott és felhasznált irodalom

• Ancsel Éva: Etikai ​tanulmány a tudásról és a nem-tudásról. Budapest, 1986, Kossuth.
• Fejes József Balázs – Szűcs Norbert: Én vétkem. Helyzetkép az oktatási szegregációról. Szeged, 2018. Motiváció Oktatási Egyesület.
• Honneth, Axel: Elismerés és morális kötelesség. In: Uő: Elismerés és megvetés (Ford.: Weiss János). Pécs, 1997, Jelenkor.
• Honneth, Axel: Az eldologiasodás (Ford.: Weiss János). Veszprém, 2011, Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány.
• Karlowits-Juhász Orchidea: ÉrintTETTEK. Taní-tani Online, 2019. február 14.
• Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. In: Bernáth Gábor (szerk.): Esélyegyenlőség – deszegregáció – integráló pedagógia. Budapest, 2008, Educatio.
• Lukács György: Történelem és osztálytudat. Budapest, 1971, Magvető Könyvkiadó.