Mint oldott kéve

Knausz Imre történelemtanításról és nemzeti kultúráról

Az előadás elhangzott a VIII. Miskolci Taní-tani Konferencián 2015. január 31-én.

Előadásomban napjaink egy kínzó ellentmondására szeretném a figyelmet felhívni. Pontosabban arra, hogyan függ össze ez az ellentmondás a történelemtanítás dilemmáival. Röviden a következőről van szó. A nemzeti kultúrákon belül mindenütt a világon óriási törésvonalak jelentkeznek, másfelől viszont a nyilvános politikai diskurzusok és döntések legnagyobb része nemzetállami, illetve afölötti – európai uniós – keretek között történik meg. Alaptézisem szerint ez a két jelenség azért mond ellent egymásnak, mert mind a demokratikus vitákhoz, mind a politikai nyilvánosság működéséhez, mind a hatalomnak és a hatalom döntéseinek elfogadtatásához kommunikációra van szükség, aminek viszont bizonyos kulturális egység a feltétele. Az említett kulturális törésvonalak – vagy éppen szakadékok – tehát egyfajta legitimációs deficithez vezetnek, és így hosszú távon a demokrácia alapjait ássák alá. Az az állításom, hogy ez egész Európára, sőt azon kívül is igaz, miközben szólnak érvek amellett, hogy az ellentmondás Magyarországot különösen sújtja.

Joggal mondhatjuk persze, hogy a nemzetek soha nem voltak kulturális értelemben homogén alakulatok. De bármennyire igaz is ez, az egységes közoktatás hosszú ideig képes volt életben tartani egy olyan nemzeti műveltségi kánont, amely legalábbis hivatkozási alapul szolgálhatott, és amelynek a legitimitása sokáig nem kérdőjeleződött meg. Ennek a műveltségi kánonnak kezdettől, azaz a nemzetté válás kezdeteitől fontos komponense volt a történelmi tudat. A 19. században szakszerű tudománnyá váló történetírás, amelynek – Leopold Ranke gyakran idézett szavaival – nem az ítélkezés a feladata, hanem a kritikai forrásfeldolgozás segítségével „megmutatni, hogyan volt tulajdonképpen”, a büszkén vállalt tárgyilagosság dacára – vagy éppen annak révén – nagyon is alkalmas eszköze lett olyan legitimációs feladatoknak, mint a mindenkori elit uralmának igazolása vagy a területi igények, a más népek fölötti szupremácia igazságosságának bizonyítása. A jelek szerint a történetírás mindig tudatában is volt ennek a kettős feladatnak: hogy a múltat olyannak mutassa meg, amilyen valójában volt, és hogy megfelelő narratívákkal szolgáljon a nemzet kulturális homogenizációja számára. „A tudomány – idézi Gyáni Gábor Mályusz Elemért – nem független a nemzeti élettől; sorsa, virágzása vagy lehanyatlása elválaszthatatlan attól. A történettudomány is függ tőle. Bármennyire is vezérgondolata az igazság keresése és megállapítása, emellett mindig van egy eszme, amelyet segít diadalra jutni és érvényesülni.” Nyilván nem véletlen az sem, hogy a rendszeres történelemtanítás Magyarországon – de máshol is – a 19. században vált az iskolai tantervek szerves alkotórészévé.

Bár a nemzet kulturális egységének megteremtése eminensen a hatalmat gyakorló elit legitimációs igényeiből nőtt ki, semmiképpen nem merül ki ebben a jelentősége. Amikor Ady Dózsa György unokájának nevezi magát, vagy megírja a Magyar jakobinus dalát, arra számít, hogy olvasói rendelkeznek egy közös nemzeti műveltséggel, és valamilyen mértékben azért tisztában vannak azzal, hogy ki volt Dózsa György, kik voltak a jakobinusok, vagy kiket neveztek magyar jakobinusoknak. A közös műveltség szerepe tehát nem merül ki abban, hogy megalapozza a valahová tartozás tudatát. Ez a közös műveltség kezdettől kommunikációs alap is volt, azaz azt a célt is szolgálta, hogy segítségével jobban (illetve egyáltalán) megértsék egymást a nemzeti közösség tagjai. Az ellenzéki vagy éppen rendszerkritikai gondolatok ugyanezen a műveltségi felületen fogalmazódnak meg, és éppen ez teszi lehetővé a közügyekről szóló diskurzust. A történelem ismerete mindenekelőtt történeteket kínál ehhez a diskurzushoz, amelyeket nem kell minden alkalommal végigmondani, elég csak valamiképpen utalni rájuk, a beszélő számíthat arra, hogy a kommunikáció résztvevői ugyanazt fogják érteni rajta.

A nyugati világ demokratizálódása a 19-20. században érthető módon felértékelte a történelmi műveltségnek ezt a kommunikációs funkcióját. A demokratikus politikai élet valójában egy kommunikációs folyamat, amelyben különböző, gyakran egymásnak homlokegyenest ellentmondó értékrendű résztvevőknek kell(ene) megérteniük egymást. Ebben a folyamatban döntő szerepet játszik a – minden nézetkülönbség ellenére – közös tudásbázis. Ha azonban így közelítünk a dologhoz, újra kell gondolnunk, hogy mit is értünk a műveltség egységén. Egy plurális társadalomban a különböző politikai irányzatoknak különböző történelmi narratívák felelhetnek meg. Egyáltalán nem magától értetődő, hogy továbbra is megfogalmazható-e a nemzeti történelem egységes elbeszélése.

Ráadásul nemcsak közvetlen politikai pluralizmusról van itt szó. A társadalom különböző érdek- és értékcsoportokra szegmentálódik, és ezt a töredezettséget tükrözi a történettudomány pluralizálódása is. Egyre inkább szerepet kapnak benne például olyan társadalmi csoportok, amelyek korábban egyszerűen kívül estek a történelem látószögén: a politikából kizárt alsóbb társadalmi osztályok, a „nép”, a nemzeti és etnikai kisebbségek, az egykor gyarmati uralom alá került népek, de hasonlóképpen a nők és a gyerekek, a deviáns vagy egy adott korban annak számító figurák stb. Ezek a csoportok a saját történelmüket állíthatják szembe a mainstream történeti elbeszéléssel, és alighanem jogosan teszik.

Mindez beleilleszkedik abba az általánosabb kulturális átalakulásba, amelyet posztmodernnek szoktak nevezni, és amely a történettudományban is tudatosítja, hogy le kell mondania a múlt objektív leírásának illúziójáról, mert a tudomány nem a valóság tükre, hanem a valóságról szóló diskurzusokról szóló diskurzus, amely többszörös közvetítéseken és szükségszerű torzításokon keresztül képes csak beszámolni a múltról. Amiből viszont minden politikai kontextus nélkül is következik az alternatív elbeszélések létjogosultsága és így a minden elbeszéléssel szembeni szkepszis.

Gyáni Gábor egy újabb esszéjében (2014) kifejezetten történettudomány és történelemtanítás viszonyát vizsgálja a jelenkor posztmodern viszonyai között. Alaptézise, hogy „a tudomány és az iskolai történelemtanítás soha nem esik maradéktalanul egybe”, mivel a történelemtanításnak alapvetően identitáspolitikai funkciói vannak, az állampolgári nevelés szolgálatában áll, és ebből következően „a rögzített és alapjában mindig is kanonikus tudás átadásának mestersége.” Egy ilyenfajta rögzítettség a történettudomány számára nyilvánvalóan halálos lenne, hiszen annak eredendő feladata „a múltra vonatkozó racionális tudás előállítása”, ennélfogva a történettudomány „a korlátlan kritikai tevékenység területe”, a történetírás mint tudomány ennélfogva nem fogadhat el semmiféle doktriner kánont. Gyáni érvelése teljesen meggyőző addig, amíg a tudomány szabadságának védelmeként olvassuk. Helytálló-e azonban az a kép, amit a történelemtanítás jelenkori funkciójára vonatkozóan láthatóan magától értetődőnek fogad el: hogy az iskolának előre rögzített narratívákat kell közvetíteni annak érdekében, hogy az létrehozza, illetve fenntartsa a nemzet kulturális egységét?

Úgy tűnik, Gyáni érvelése figyelmen kívül hagyja, hogy a történelmi gondolkodás és a történettudomány pluralizálódása egy ennél sokkal általánosabb kulturális átalakulás tünete, amely alól az iskola sem vonhatja ki magát. A nemzeti történelem egységes, mindenki számára elfogadható elbeszélésének délibábjával alighanem végleg le kell számolnunk. Ha az iskola a nemzeti homogenizációt az elmúlt évszázadok hagyományait követve próbálja segíteni, óhatatlanul hitelét veszti, és a bornírtság mocsarába süllyed. Egy ilyen oktatástól joggal határolhatja el magát a történettudomány. Valójában azonban történelemtanítás és történettudomány ugyanabban az ellentmondásban mozog: ahogy a történelemtanítás nem válhat a rögzített narratívák rabjává, ugyanúgy a történetírás sem tagadhatja meg identitáspolitikai funkcióját. Egymásra vagyunk utalva.

Sajnálatos, hogy a tantervfejlesztés ezt az egymásrautaltságot mennyire nem veszi figyelembe. A posztmodern világhoz illeszkedő történelemtanítás koncepciójának kialakítása nem képzelhető el a szaktudomány legkiválóbb képviselőinek részvétele nélkül. A történészek előkelő idegenkedése a tanítás ügyeitől azonban nem sok jóval kecsegtet ezen a téren. Pedig vannak jó példák. A matematikatanítás Varga Tamás nevéhez köthető rendkívül jelentős reformja a matematikusok élénk érdeklődése mellett zajlott, újabban pedig az irodalomtanítás és a nyelvi nevelés terén érzékelhető, hogy a szaktudósok egy része kifejezetten fontosnak tartja az oktatás tartalmi korszerűsítését, éspedig nem abban az értelemben, hogy egyes résztémák tanítása frissítésre szorul, hanem az egész tantárgy koncepcionális megújítása értelmében.

Lehetséges-e a történelemtanítás narratív kánon nélkül? A magyar történelemtanítás alapvetően a tananyag leadásán alapul. A tankönyvek közlik az alapnarratívát, a történelemtanár ezt vagy ennek némileg módosított változatát a tanulók befogadó készségének figyelembe vételével elmondja az órán, a tanulók megtanulják visszamondani, és az ellenőrzési alkalmakkor (felelés, dolgozatírás) bizonyítják, hogy erre valóban képesek. Egy ilyen történelemtanítás az alternatív megközelítéseknek, és így a gondolkodásnak vajmi kevés helyet hagy. A tudományban és a történeti tudatban jelentkező viták ebben a modellben a fő narratívát kiegészítő leágazásokként jelenhetnek csak meg, és mivel növelik az amúgy is meglehetősen terjedelmes tananyagot, eleve ritkák, és általában nem mindenki számára kötelezőek. Az utóbbi persze nem volna baj, ha nem sugallná azt, hogy ez valami mellékes dolog, vagy legalábbis olyasmi, amivel elég csak az érdeklődő és felkészültebb tanulóknak foglalkozni.

A felnövekvő nemzedéket azonban nem meghatározott narratívák visszamondására kell felkészíteni, hanem arra, hogy a nemzet különböző  – egyébként durván szegmentálódott – csoportjai szót tudjanak érteni egymással, azaz létrejöhessenek a demokrácia normális működéséhez szükséges diskurzusok. Egy kulturálisan és értékvilágában tagolt társadalomban ez csak úgy lehetséges, ha a szocializáció egyik központi feladatává tesszük a párbeszédre való készségnek, a más csoporthoz tartozóval való azonosulás képességének a fejlesztését, a nyitottság és a megértésre való hajlam kibontakoztatását. Mátrai Zsuzsa a szerepváltás kategóriájában foglalta össze ezt a pedagógiai fókuszt: arra kellene megtanítani a fiatalokat, hogy a számukra természetes szerepet és nézőpontot feladva rutinszerűen vizsgálják meg a dolgokat más látószögből is. Hogy megértsék a másik ember gondolkodásmódját, és képesek legyenek együttműködni vele.

Pontosan ez a történelemtanítás nemzeti feladata is. Nem feltétlenül arra kell itt gondolni, hogy kifejezetten a vitatott tényekről és értékelésekről, az alternatív elbeszélésekről kell szólnia minden történelmi téma feldolgozásának. Bár az életkor előrehaladtával valószínűleg célszerű növelni az ilyen jellegű témák számát. Sokkal inkább arról van szó, hogy a feldolgozandó témákat alaposan, a tanulók aktív részvételével járjuk körbe, gondolkodjunk közösen a felmerülő problémákon, és adjunk teret a tanulók önálló kutatómunkájának. Egy ilyen – mélységelvűnek is nevezhető – történelemtanítás természetesen nem fér össze egy előre rögzített extenzív tananyag feldolgozásának kötelezettségével.

A tanulság nagyon egyszerű: a nemzeti műveltség kialakításának egyik legfőbb akadálya ma az egységes tananyaghoz való rögeszmés ragaszkodás. A történelemtanítás ma a kezdetektől napjainkig ívelő világkrónikák középkorias hagyományát követi nem véve tudomást arról, hogy az szinte minden elemében problematikus. Ugyanakkor a tanuló élettapasztalatai egyszerűen nem igazolják vissza, hogy az iskolás történelem bármilyen értelemben is releváns tudás lenne. Ezen az úton csak egy célt érhetünk el: a tökéletes múltfelejtést és ezzel a nemzeti műveltségnek, azaz magának a magyar nemzetnek a végleges széthullását. Oldott kéveként.

Felhasznált és idézett irodalom

Gyáni Gábor: Mit várhat az iskola a szkeptikus történetírástól? Új Pedagógiai Szemle, 1997. 4. sz.

Gyáni Gábor: Nacionalizmus és a történetírói diskurzus. In: Uő: Posztmodern kánon. Budapest, 2003, Nemzeti Tankönyvkiadó, 60-80.

Gyáni Gábor: Tanítható-e a tudomány? Élet és Irodalom, 2014. december 19., 6.

Iggers, Georg G.: A német historizmus. A német történetfelfogás Herdertől napjainkig. Budapest, 1988, Gondolat.

Knausz Imre: A mélységelvű tanításról. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 4.

Mátrai Zsuzsa: Új korszak küszöbén: a túlélés pedagógiája. Iskolakultúra, 2009, 3-4., 122-128.

Szebenyi Péter: A rendszeres iskolai történelemtanítás és a történelemmetodika kezdetei Magyarországon (1650–1848). Budapest, 1989.