A gimnáziumok rangsoráról

Nahalka István írása

Az a bajom, hogy van az elvárt műveltségelemeknek egy mindenki számára közösen értelmezett, nem variálható, választást nem megengedő, kanonizált halmaza...

Érdekes kérdéseket vet fel annak a kiadványnak a megjelenése, amely a HVG Kiadó jóvoltából minden évben közli a gimnáziumok egyfajta rangsorát. E listák, egyáltalán a rangsorkészítés megítélésével kapcsolatban lényegében két eltérő nézet alakult ki. Vannak a sorrendet fontosnak, hitelesnek tartók, és vannak azok, akik már az ilyen listák elkészítését is rendkívül problematikusnak ítélik. A fő vitakérdés a két tábor között az, hogy vajon hiteles lehet-e az iskolák tevékenyégének értékelése annak figyelembe vétele nélkül, hogy kiket tud magához vonzani az iskola, hogy tehát milyen szintről indulnak a „sikerek begyűjtésében” azok a gyerekek, akik az egyes iskolákba járnak. Egy a köznyelvben elitnek mondott iskola felvételiztet, válogat a gyerekek között, eleve a jobb tanulókat veszi fel, a végső eredményei is lényegesen jobbak lehetnek az átlagosaknál, már csak e szelekció miatt is. A kritizálók tábora mindig élesen veti fel annak szükségességét, hogy valamilyen módon a pedagógiai hozzáadott értéket (PHÉ) kellene mérni, azt, amit az iskola tesz hozzá ténylegesen a tanulók tudásához.

Magam is „beszálltam” ebbe a vitába, néhány éve közöltem egy olyan gimnáziumi sorrendet, ami az Országos kompetenciamérésben (OKM) meghatározható PHÉ-t veszi alapul, és összehasonlítottam az így kialakuló listát a HVG rangsorával. Nagy volt a különbség.

E mostani tanulmány részben továbbgondolása az előzőnek. Ma több mindent látok szakmailag érdekes és a folyamatokat ténylegesen befolyásoló tényezőnek, szeretnék ezekről írni. De egy másik motivációm még fontosabb volt: szeretném felülvizsgálni és módosítani bizonyos tekintetben három évvel ezelőtt kialakított álláspontomat. A szakmai mondanivaló lényege nem változott, „nem álltam át a másik oldalra”, a rangsorkészítést most sem tartom értelmes tevékenységnek, a mégis elkészült rangsorok legtöbbjét megtévesztőnek tartom (a három éve készített sajátomat is, ezt már akkor is leírtam). De azt hiszem, differenciáltabban tudom megítélni azt a „teret”, amelyben e rangsorok szerephez jutnak, így némileg másképpen látom a funkciójukat is. Vagyis e tanulmányban egy a korábbinál finomabb optikával nézek a jelenségegyüttesre, és ezzel azt is bemutatom, miképpen formálódott a saját megközelítésem.

Már a korábbi tanulmányban leírtam, hogy a sorrendek nyilván mutatnak valamit, bármilyen alapon készültek is. Ha a „naturális mutatókat” (OKM teszteredményeket – de nem PHÉ-t –, versenyeredményeket, a továbbtanulási adatokat, nyelvvizsgaeredményeket) veszi figyelembe valaki, akkor kap egy sorrendet, ami függ ugyan a meghatározásának mikéntjétől, de mégiscsak azt mutatja meg, hogy mely iskolák azok, amelyekben a tanulók a legmesszebb jutnak a felkészülésben. Ez az eredmény értékelhető úgy, hogy nem tesszük fel az okokra vonatkozó kérdéseket. Első megközelítésben nem érdekel bennünket, hogy miért lettek adott iskolákban jobbak az eredmények. Ez következetes álláspont. A kérdés csak az, hogy van-e bármilyen információtartalma így a közölt sorrendnek.

Hallottam már olyan érvelést, ami szerint egy szülőt nem kell, hogy érdekeljen az, hogy miből következnek, minek köszönhetők az iskola jó eredményei. A jó eredmények azt jelzik, hogy a megcélzott iskola jó, tehát érdemes oda vinni a gyereket. Ez azonban egy a fejét a homokba dugó strucc álláspontja. Ezt most megpróbálom egy nagyon egyszerű módon bemutatni.

A szülők nagy részét, akiknek gyereke gimnáziumban tanul tovább, nyilván az érdekli, hogy ha egy adott iskolába bekerül a gyerek, milyen sikerrel aspirálhat majd a felsőoktatásba való bejutásra. A siker két egymással összeadódó „hatáson” múlik, pontosabban az egyik egy állapot, a másik igazán a hatás. Az egyik „összeadandó” a gyerek tudásszintje a gimnáziumba való bekerüléskor, a másik az, amit az iskola ehhez hozzá tud tenni, vagyis a PHÉ. Már ebből is látszik, hogy elvileg a szülőt kellene, hogy érdekelje a PHÉ. Sőt, ennél többet mondhatunk: elvileg, ha a felsőoktatásba való bekerülés a mindent meghatározó cél, akkor a PHÉ-ígéret az egyetlen fontos tényező. Ugyanis a gyerek a felvételi jelentkezési döntéskor már elfoglal egy helyet a „tudáshierarchiában”, vagyis az már adott, hogy milyen bázisról indulhat majd. Innentől valóban csak az adott iskolát jellemző PHÉ az, amely meghatározza, sikerrel indulhat-e majd a gyerek a felvételért zajló versenyben.

Ez a logika egyáltalán nincs benne a közgondolkodásban. Ugyanis a hétköznapi döntések legtöbbje – figyelmen kívül hagyva most az egyéb megfontolásokat, hiszen azok is vannak – úgy szól: „Ez egy jó iskola, a sorrendek is ezt mutatják, és az emberek is ezt mondják róla, híres iskola, nagy múltú iskola, elit iskola, ebben nyilván több esélye van a gyereknek, mint egy másikban”. Ez hibás logika, és ezt a legjobban talán egy példán lehet megmutatni. Vegyünk két 8. osztályos diákot. Az egyik valamivel jobb tanuló, legyen ő Ági, és valamivel gyengébb Áron. Ági a szüleivel elhatározza, hogy egy nagyon jónak tartott iskolában szeretne továbbtanulni, olyanban, amilyet az előbb írtam le, benne van az iskola a HVG rangsor első ötjében. Áronnak eleve „alább kell adni az aspirációit”, hiszen eredményei alapján bizonytalan, hogy bekerülhet egy olyan iskolába, mint Ági, ezért még mindig viszonylag jónak tekintett, de nem az élvonalba tartozó (legalábbis a HVG rangsorban nem éllovas) iskolát választ a szüleivel. A kutatók azonban tudják, hogy ennek a második iskolának stabilan jobbak a PHÉ adatai. Valami miatt ott nagyobb mértékben képesek a tanárok növelni a gyerekek tudását.

Ki jár jobban? Elég nyilvánvaló, hogy Áron. Akár még az is előfordulhat (ez csak a konkrét adatokon múlik), hogy Áron bejut egy jobb egyetemre, míg Ági nem, mondjuk, legföljebb egy másodrangú felsőoktatási intézménybe. És ez csak azon múlott, hogy a „kevésbé elit” iskola jobb, eredményesebb pedagógiát működtet.

Bármennyire is logikus ez a gondolatmenet, felmerül egy rendkívül nyugtalanító kérdés: az OKM-ben meghatározható PHÉ tényleg azt a „valamit” méri, ami a felsőoktatási sikerességhez való hozzájárulást jelenti?

A PHÉ-t többféleképpen lehet számolni (valójában többféle PHÉ létezik). Nem sorolom a szakmai részleteket (az értelmezésekről, azok tudományos alapjairól kiváló összefoglalót írt a Magyar Pedagógiában Balázsi Ildikó). Én – alapos, itt nem részletezendő szakmai indokok alapján – két teszteredmény (pontszámok) különbségével számolom a PHÉ-t. Van a gyerekeknek egy tizedikes matematika teszteredményük, előtte, a többségnek két évvel korábban volt egy nyolcadikos teszteredménye, a tizedikesből kivonom a nyolcadikost. A szövegértés esetében ugyanígy. Ez az a mérték, ami megadja, hány ponttal járult hozzá az iskola a tanuló mérhető tudásához. Matematikából és a szövegértésből is átlagosan 20-40 ponttal szokott nőni 8. és 10. osztály között a tanulók teljesítménye. Ez bizony nem nagy érték, tekintve, hogy az átlag pontszámok 1600 körül vannak, e pontszámok szórása 200 pont körüli, és magának a PHÉ-nak is még nagy a szórása, általában 120 ponthoz közeli érték. A HVG rangsorában élen szereplő iskolák döntő többsége nincs a legjobbak között, ha egy így számolt PHÉ szerint rangsorolunk.

A kompetenciamérés során a tanulók matematikai feladatok megoldása során, illetve a szövegértésükben érvényesülő kompetenciáinak fejlettségét mérik, a PHÉ-k nyilván e fejlettségek növekedését jellemzik. Bennünket az a fejlődés érdekel, ami 9. és 10. osztályban következik be. De vajon zajlik-e még kompetenciafejlesztés ezeken az évfolyamokon? Ez egy kritikus kérdés, amit az OKM-ekről szóló jelentések is minden évben felvetnek (legutóbb 2017-ben a 2016-os méréssel kapcsolatban). 6. és 8. osztály között a gyerekek pontszámai átlagosan 100-110 ponttal nőnek mindkét tesztben, igencsak figyelmeztető, hogy a 9. és 10. osztályban jellemző növekedés már csak 20-40 pont. A leginkább elfogadott magyarázat az, hogy középfokon már nem a kompetenciák fejlesztése a legfőbb feladat. Ha nem az, akkor mi? Jól van ez így? Használható-e bármire ilyen körülmények között a 10. évfolyamon meghatározható PHÉ?

Nyugtalanító kérdések, amelyekre nyilván szakmailag hiteles válaszokat kell adni. Mit jelent az, hogy 9. és 10. évfolyamon már kevésbé a kompetenciafejlesztés a feladat? Ennek ellentmondani látszik, hogy az érettségi viszont kompetencia-központú, tehát – elvileg – a fejlesztésnek még a középfokon is alapvetően a kompetenciákra kellene irányulni. Az érettségin van viszonylag sok olyan feladat matematikából – és szövegértésből is ez a helyzet – amelyet a tanulók egy valamekkora része „csuklóból megold”, valójában már 8. osztályban is képesek erre. Éppen ők azok elsősorban, akik az úgynevezett „jobb gimnáziumokba” kerülnek. Egy Fazekasban, egy Radnótiban (legyen budapesti vagy szegedi), egy Eötvösben, egy Földesben (elnézést kérek a példák kiválasztásának véletlenszerű voltáért) már nem kell túl sokat foglalkozni viszonylag egyszerűbb, mondjuk százalékszámításra épülő, vagy elemi szövegértési feladatokkal. Amennyire szükséges, a más jellegű tanulási tevékenységeik során is fejlődik majd annyira a gyerekek ilyen feladatok megoldása során mutatott felkészültsége, hogy az érettségin játszva jutnak majd túl a legkevesebb pontszámot érő feladatokon.

Ez logikus érvelés, és adaptívnak tűnik annak magyarázatában, hogy a leginkább kiemelkedő gimnáziumok miért nem kerülnek az élre, amikor a PHÉ átlagukat vetjük össze a többiekével. Az a sokak által hangoztatott érv, hogy az elit gimnáziumokban már annyira magas szinten állnak a gyerekek, hogy rendkívül nehéz növelni a kompetenciáik fejlettségét, nem állja meg a helyét. Az érv a szokásos magyarázatokban a plafonhatásnak nevezett jelenségre épít. Ha egy fejlesztésnek van valamilyen természetes határa, akkor a határ közelében lévők ugyanolyan mértékben való fejlesztése sokkal nehezebb, mint azoké, akik a skálán lejjebb helyezkednek el. Ez azért hibás érvelés, mert a kompetenciák fejlettségének abban az értelemben nincs felső határa, hogy bárkinek végtelen számban adhatók a fejlettségét meghaladó nehézségű feladatok (amelyek megoldásának valószínűsége számukra is kisebb, mint 50%). Ez persze azokra az esetekre igaz, amelyekben valóban van végtelen sok feladat, de a matematika és a szövegértés ilyen. Csak az a kérdés, hogy a tesztelés technológiája valóban alkalmas-e arra, hogy hitelesen mérjen a skála bármely részén. Sőt, a tesztelés technológiájának „tudnia” kell, hogy a 100 pontos fejlődés a skála minden részén, vagyis a 2000 pontos, az 1300 pontos és az „átlagos” gyerekeknél is egy jól meghatározott értelemben ugyanazt jelentse. Abban az értelemben is, hogy e fejlődéshez ugyanakkora tanulói, és ugyanakkora pedagógusi erőfeszítésre van szükség. A modern tesztelmélet, amely a hazai OKM méréseknek is az alapja, matematikailag bizonyíthatóan „tudja” ezt.

Plafonhatás tehát nincs, ám a fentebb leírt érvelés azzal kapcsolatban, hogy miért nem kiemelkedők a „szuper gimnáziumok” a PHÉ tekintetében, mégis érvényes. Az az érvelés nem hivatkozik a plafonhatásra. Nem azért nem magasan kiemelkedő az átlagos PHÉ ezen iskolák nagy többségében, mert már „annyira okosak a gyerekek”, hogy nem is lehet növelni a kompetenciáik fejlettségét, hanem azért, mert nincs értelme már jelentősen növelni, az érettségi és a felvételi szempontjából e tevékenységnek már kicsi a hozadéka.

E megfontolás alapján akár az is állítható, hogy minden eddigi megnyilvánulásom (tanulmányok, TV-, rádióriportok), amelyekben támadtam a naturális mutatókra alapozott sorrendeket, és előnyben részesítettem a PHÉ figyelembe vételét, semmisnek tekinthető. Nem gondolom, hogy ez így van, bár igaz, érvelésemet némileg át kell alakítanom.

Tényleg fölösleges-e a gyerekek egy része esetében fejleszteni azt, amit az OKM mér? Egyértelmű igen a válasz, ha csak arra figyelünk, hogy mi hasznos a gyerek felsőoktatásba való bejutása szempontjából. Éppen ezért a mai magyar helyzetben a szülőket, gyermekeiket nem nagyon kell, hogy érdekelje az OKM eredmény, a PHÉ különösen. A HVG rangsorában elől elhelyezkedő iskolákban ott vannak azok a tanulók, akiknek a matematika, illetve szövegértés kompetenciája már eleve nagyon fejlett, az érettségi feladatok egy részét – ebben megbízhatnak az iskolák – jól fogják megoldani, lehet összpontosítani más jellegű fejlesztésekre. Egyrészt lehet több időt szánni azon tudáselemek elsajátítására, amelyek olyan feladatok megoldásához szükségesek, amelyek már e gyerekek számára is nehezebbek lesznek az érettségin, és lehet olyan fejlesztésre is jobban koncentrálni, amely a felsőoktatásban való beválást segíti.

E fejlesztési feladatok már egyfajta „speciális szaktudás” elsajátítására vonatkoznak. A fogalom idézőjelek közé tett megnevezése nem túl szerencsés (egyelőre nem találtam jobbat), mert valójában nem valamilyen szakmá(k)hoz kötődő tudáselemekről van itt szó, hanem olyan akadémikus tudásról, amely valóban egy műveltségközpontú érettségi letétele szempontjából fontos, ahol nagy szerepet kap még ma is az általános kompetenciák működtetésén túl a specifikus ismeretelemek birtoklása, a specifikus feladatmegoldó algoritmusok elsajátításának, begyakorlottságának mértéke. Karcos a fogalmazás, de vállalom: az érettségire nagyon sok olyan ismeretet kell birtokolni, nagyon sok olyan készségnek, képességnek kell magas szinten fejlettnek lenni, amit aztán majd az életünk során egyáltalán nem fogunk használni. Nem elsősorban az a baj, hogy ilyesmikkel foglalkoznak a gyerekek a tanulásuk során. Nem a gyerekekben kialakuló műveltség „tömegével” van bajom, én soha nem tartottam rossz elvárásnak azt, hogy egy ember igenis rendelkezzék a számára fontos területeken nagy tömegű tudással. Az a bajom, hogy van az elvárt műveltségelemeknek egy mindenki számára közösen értelmezett, nem variálható, választást nem megengedő, kanonizált halmaza, amely mint közösként elvárt műveltség túl nagy, mert a döntő többség számára tartósan és mélyen elsajátíthatatlan, és túlságosan megnyomorítja az egyéni érdeklődés és törekvések érvényesülését. Ennek a műveltségnek a megformálásában (tanulókba való „begyömöszölésében”?) „jók” elsősorban az úgymond elit iskolák.

Vagyis azt állítom, hogy a magyar oktatásnak jelentős problémája, hogy nem adaptív módon, a kompetenciafejlesztés felé való elmozdulás ellenére is még mindig egy nagy tömegű, kanonizált közös műveltség elsajátítására összpontosít, ez az a bizonyos „specifikus szaktudás” a nem túl jó megnevezést használva. Az OKM valóban nem ennek fejlettségét méri, ezért az adatokból számítható PHÉ csak korlátozottan ad információkat a tényleges feladat, a felvételhez való eljuttatás várható sikerességéről.

Ugyanakkor a kritikám alapgondolatát még így is jogosnak tartom. Ha a gimnáziumok sikeressége azon múlik, hogy mit tesznek e bizonyos közös, nagy tömegű, kanonizált műveltség elsajátítása érdekében, akkor e tekintetben kellene megmérni a PHÉ-t. Lehet, hogy a kompetenciateszt PHÉ-ja nem sokat mond a gimnáziumok alapfeladatával, a tevékenységük sikerességével kapcsolatban, de a hozzáadott érték a valóságos funkciójuk tekintetében viszont fontos lenne a tanulók és a szülők számára. De ugye világos: én alapvetően nem értek egyet a valóságosan érvényesülő, és itt is vázlatosan leírt céllal, ezért nyilván nem javaslom, hogy alakítsuk át a kompetenciamérést „műveltségméréssé”, vagy „kánonméréssé”. Ha valaki ezt mégis megtenné, akkor – elvileg legalábbis, hiszen a mérések más problémái ezt erősen kérdésessé teszik – lehetne mérni „releváns PHÉ-t”. Ez a bizonyos másik PHÉ valóban fontos lenne még ezen általam nem elfogadott cél szempontjából is.

Általánosan elfogadott, hogy a PISA mérés erősen kötődik a modern társadalmakban a jövőben jól felhasználható tudás fejlettségének vizsgálatához. Elvileg az OKM is ilyen tudást vizsgál, de mint láttuk, hazai, közvetlen adaptivitását megkérdőjelezi az a helyzet, hogy a felsőoktatásba való bekerülés szempontjából nem nyújt eléggé használható információt. E tényhez nyilván többféleképpen lehet viszonyulni, nyilván lehet azt mondani, hogy „Mit érdekel engem a kompetencia, ha egyszer az érettségin az szerepel jól, illetve az jut be a felsőoktatásba, aki magasabb szinten birtokolja a „specializált szaktudást”. De vajon milyen következményei vannak annak, hogy így teszünk? A PISA felmérésben elért eredményeink azt mutatják, hogy a jövő feladataira való felkészítés tekintetében nem állunk túl jól. Vagyis megkérdőjelezhető, hogy vajon a hazai oktatás fent jellemzett alapvonása, a nagy tömegű, közös, kanonizált műveltség kialakítása kellően adaptív-e. Határozottan az a véleményem, hogy nem adaptív, és gazdasági, társadalmi fejlődésünkben mutatkozó elmaradásainkat elsősorban ennek köszönhetjük. Lehet, hogy az OKM mérés a mai viszonyok között nem szolgáltat – a felsőoktatásban való továbbtanulás szempontjából – adaptív információkkal, de pestiesen szólva, annál rosszabb nekünk.

Vagyis nem kell teljes egészében revideálnom nézeteimet. A PHÉ igenis alapvető jelentőséggel bír, de természetesen mindenkit a saját jól felfogott érdekének megfelelő teljesítményben tapasztalható PHÉ érdekelne. Amit a mai magyar középiskolák formálnak, mint műveltség, sajnos nem felel meg annak, amit a modern társadalmak elvárnának tagjaiktól, viszont megszerzése feltétele annak, hogy jól érettségizz és továbbtanulhass. Olyasmiben mérünk PHÉ-t (az általános kompetenciák, a jövő feladataira való felkészültség), ami ebben a pillanatban nem sokakat érdekel.

Persze, ha iskolák teljesítményét, eredményességét valami olyasmivel mérjük, ami a kutyát sem érdekli, akkor az adott helyzetben ez céltalan vállalkozás. És nem csak azért, mert nem az embereket (szülőket, tanítványainkat) érdeklő teljesítményt vizsgáljuk, hanem azért is, mert amit mér az OKM, abban az úgymond elit iskolák visszafogják magukat, mert amúgy érthető módon nem akarnak valami olyasmire összpontosítani, ami nem kamatozódik közvetlenül. Vagyis az egész probléma mögött a magyar oktatás céljainak eltévesztése áll, egy olyan cél követése, ami nem felel meg a modern társadalom fejlődése által támasztott igényeknek, és ami ráadásul erősen növeli az esélyegyenlőtlenséget. Mert ne legyenek kétségeink, a mindenben közös, nagy mennyiségű, kanonizált műveltséganyag elsajátítása, az iskola erre való berendezkedése a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező csoportokhoz tartozóknak kedvez.

Tudom, hogy sokakban megfogalmazódik a felvetés, hogy mi van akkor, ha éppen, hogy nekünk van igazunk, és igenis a túlnyomórészt közös, kanonizált, akadémikus, magas műveltség elsajátítása az adaptív, legföljebb most nem tűnik annak. Sokan vannak, akik a magyar oktatás egyik meghatározó értékének tartják azt a szellemiséget, a magas műveltséghez való tradicionális magyar viszonyt, amelyet éppen az úgymond „jó” iskolák építettek ki a pedagógiai kultúrájukban, ezt a hozzáállást sokan nem szeretnék elveszíteni. Szeretném még egyszer leszögezni, hogy nem a nagy műveltség ellen vagyok, hanem az ellen, hogy ennek oly mértékben közösnek és kanonizáltnak kell lenni, mint amilyen ma. Tanítsunk sokat, tanítsunk nagyon magas színvonalon, de ne kényszerítsük rá minden tanulóra ugyanazt a nagy mennyiségű, és valóban roppant sok elemében sokak számára fölösleges tudást.

Az átfogó kompetenciák fejlesztésének kérdését pedig gondoljuk át újra és újra. A világ – még ha ez is ma az egyik leginkább banális közhely – rendkívül gyorsan változik, jól kell tudnunk meghatározni, mik azok a kompetenciák (ismeretek, képességek, készségek, attitűdök), amelyeknek a fejlesztése valóban mindenki számára üdvös, és valóban felkészülést jelent a jövő feladataira. És ha ezt nagyon magas színvonalon tesszük, és az oktatási rendszerben való előrehaladás valóban e kompetenciák fejlettségén múlik majd, akkor az úgymond elit iskolák is beláthatják, hogy saját jól felfogott érdekükben át kell formálniuk pedagógiai gyakorlatukat.

Megfontolandónak tartom, hogy a tanítás tartalma legyen nagyon erősen differenciált a magas műveltség formálásában (is). Mindenkit az általa preferált területen, területeken kell elsősorban nagyon magas szintre fejleszteni. Ha lemondunk arról, hogy minden területen (legalábbis nagyon sok területen) adjuk mindenkinek ugyanazt a nagyon magas színvonalú, akadémikus műveltséget, és e tevékenységünket tanulónként eltérő egy-két területre koncentráljuk, akkor ezzel időt szabadítunk fel, amit egy a mainál is szélesebb alapú, közös tartalmú kompetenciafejlesztésre fordíthatunk. De az már ne legyen a „specifikus szaktudás” elsajátításának színtere! Szolgálja elsősorban a problémamegoldó, kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kommunikáció, az együttműködés fejlesztését. Gondoljunk a gyerekek mainál sokkal erősebb fejlesztésére a közéletben való részvétel, a társadalmi szolidaritás, a hétköznapi életben való boldogulás, a digitális kor „teremtményeinek” értelmes használata, vagy az idegen nyelvek birtoklása terén.

Műveletlenebbek lesznek így a jövőbeli gyerekeink, mint a mostaniak? Nem hiszem. Ma műveltek lesznek a gyerekek az iskolában? A motivációk nélkül, csak a megméretésekre (dolgozatok, témazárók, érettségi) „feltuningolt”, majd rövid idő alatt elvesző, mert nem mélyen elsajátított tudásból nem lesz műveltség. És ez a motiválatlan, nem értelmes tanulás arra kondicionál, hogy magát a tanulást egy nemszeretem kötelességnek tartsák a gyerekeink. Szinte tudatosan romboljuk a tanulásképüket, és amikor éppen az egész életen át tartó tanulásra kellene őket felkészítenünk, mi szembe megyünk ezzel az elvárással.

Egy az alapcélokat az itt jelzett módon átalakító oktatás még a közös műveltség bővülésében, akár még az akadémikus műveltség színvonalának javulásában is eredményeket hozhatna. A felszabadult, nem kínkeserves, az egyéni törekvésekhez, érdeklődéshez jobban igazodó tanítás-tanulás közelebb hozná gyermekeinket a műveltség tiszteletéhez, sok alkalmat kínálna további tudáselemek elsajátítására, akár spontán módon is, például azokban a tevékenységekben, amelyekben nem szorosan vett ismeretanyag elsajátítás zajlik, hanem általánosabb készség‑ és képességfejlesztés.

Az egyetemek sem panaszkodnának, ha sikerrel tudnánk egy ilyen változtatást véghezvinni. A „specifikus szaktudás” megszerzése nem szenvedne csorbát, hiszen a tanulók mélyen, az adott irányban nem specializálódó társaikhoz képest sokkal magasabb színvonalon sajátíthatnának el olyan tudást, ami a felsőoktatásban való továbbtanuláshoz kell, vagy – és erről se feledkezzünk meg – ami majd egy érettségi utáni szakmatanuláshoz jön jól.

Igazán nagyszerű, izgalmas pedagógiai feladatról van szó: alakítsunk ki egy olyan oktatást, amely képes ezt a differenciáltságot produkálni, amely motiválttá teszi a gyerekeket a tanulásban, amely egyszerre biztosít egy-két területen kimagasló tudást és ugyanakkor mindenki számára a társadalmi életben szükséges kompetenciákat, amely képes éppen a megváltozó pedagógiai kultúra működésének hatásaként a társadalom általános műveltségi szintjét is felemelni.

Bármit is állítanak mások, egy ilyen szellemű átalakítás feltételei megvannak a magyar oktatás rendszerében. A gimnáziumi tanárok nagy része ma is szenved attól, hogy tantárgyában mindenkit egy magas szintű akadémiai műveltséghez kell eljuttatnia, és jól látja, hogy ez nem megy. Ha megtehetné, hogy a mindenki számára kötelezőt jelentős mértékben redukálja, és létrejönnének annak feltételei, hogy néhány speciális érdeklődésű tanulót akár még a mainál is sokkal messzebb juttasson, akkor maga is sokkal nagyobb megelégedéssel végezhetné a munkáját. És erre szinte mindenki képes lenne. Természetesen ez nem megy a mai NAT-tal és kerettantervekkel, és nagyon valószínű, hogy igazán a tanítás-tanulás tantárgyakba való szervezésével sem megy. A tanóra és az iskolai osztály is valószínűleg túl merev kereteket jelentenek. Egyébként is tudjuk, ha nem is azonnal, az iskolának fokozatosan, de jelentős mértékben át kell alakulnia. Nem kezdhetnénk bele máris? (Félek, hogy nem, de ez már nem ennek az írásnak a témája.)

A szerző fotóját Ercse Kriszta készítette.