Pedagógia és antropológia

Párhuzamok egy kutatótanári pályázat nyomán. Simon Zoltán írása

Tanítási gyakorlatom során egyre jobban tudatosult bennem, hogy az iskola számomra lényegében terepmunka, a mindennapi pedagógiai gyakorlatban sok esetben résztvevő megfigyelőként mozgok.

Előszó helyett

Az, amit a pályakezdő Zita csinált, remek példája volt a bottom-up innovációk keletkezésének. A bottom-up kifejezést gyakran használja az oktatási változásokkal és innovációkkal foglalkozó irodalom. A szó szerinti fordítása „alulról-felfelé”, amit szembeállítanak a változások vagy innovációk egy másik formájával, melyet a top-down, azaz „felülről-lefelé” kifejezéssel jelölnek. Az utóbbira példa, amikor a nemzeti hatóságok kezdeményezik vagy írják elő valamilyen új megoldás alkalmazását, például a matematikának a megszokottól eltérő formában történő tanítását vagy egy új terület, mondjuk a környezetvédelem beemelését a tanított tartalmak közé. Mint minden elnevezés, ezek is megtévesztően leegyszerűsítőek. Az „alulról-felfelé” helyett sokszor érdemes lenne a „helyben keletkező” kifejezést használni, amikor a keletkező újítás megmarad a keletkezése helyén és nem terjed tovább. Ha pedig továbbterjed, pontosabb lenne az „oldalirányban terjedő” kifejezéssel élni, hiszen újítások úgy is elterjedhetnek egy-egy oktatási rendszerben, hogy a „felül lévők”, azaz a központi döntéshozók csak utólag értesülnek róluk, így a „fent” vagy a „felfelé” elem nem is jelenik meg a folyamatban. (Halász és Fazekas, 2020:33.)

Mielőtt a szélesebb közönség kezébe vehette Halász Gábor és Fazekas Ágnes fent idézett A tudás keletkezése – Pedagógiai kalandozás három kontinensen című művét, én már elolvashattam a könyv nyers elektronikus változatát, és megkezdhettem szellemi kalandozásomat a mű egyik (fő)szereplőjén keresztül, aki nem más mint Reijo, a finn tudományos újságíró. A könyv szereplői esetében azért használom az „egyik” és „fő” kifejezést, mert véleményem szerint több főszereplője (is) van a műnek, és a szerzőpáros nagyon helyesen az olvasóra mint befogadóra bízza, hogy kivel azonosul (leg)jobban. Itt egyfajta metareflexív viszonyt hagytak nyitva a szerzők az olvasó felé, véleményem szerint teljes mértékben indokoltan.

Az a megtisztelő felkérés ért, hogy plenáris előadás formájában eszmecserét folytathassak a műről Halász Gábor professzor úrral, a Miskolci Egyetem BTK Tanárképző Intézet szervezésében megvalósuló XIII. Taní-tani Konferencián. A szakmai beszélgetés egyik szempontja az volt, hogy kutatótanári szerepem próbáljam megfeleltetni a könyvben megfogalmazottokkal. Jelen írásom ebből kifolyólag néhány esetben személyes hangvételt vesz fel.

Számomra Reijo személye, szakmaisága a könyv olvasása közben minden mondatban jelen volt, akkor is, ha épp nem ő volt a mondat alanya, tárgya. Azt is mondhatjuk, hogy Reijo fűzi össze a szereplők gondolatait, lényegében ő írja a könyvet. Viszont amint elértem Zita alakjához, tudatosult bennem, hogy Zita épp egy narratív tükröt tart elém, ezért egy nagyon rövid időre le is kellett tennem a könyvet, mert habitusa, pedagógiai létformája szubsztanciális erővel hatott rám. Mielőtt rátérnék Zita karakterére, néhány mondatban ismertetem a könyv műfaját, főbb alapvetését.

A könyv fikció formájában megírt tudományos munka. Tudományos gondolkodás és irodalmi alkotás keveréke. Kitalált karaktereket használ, akik egymással beszélgetnek, leveleket írnak egymásnak. Lényegében ezeken a leveleken keresztül kommunikálnak a szereplők az olvasóval, közölnek tudományos tartalmakat. Én személy szerint a művet kézikönyvnek, tankönyvnek szeretem hívni. Ugyanakkor Halász Gábor professzor „INNOVA” és „IMPALA” kutatásainak eredményei is sorra lecsapódnak a szövegtestben, illetve a professzor úr OECD szakértői tevékenysége is beleszövődik a könyv tartalmába. A lokális és globális színterek váltakoznak a műben, néhol koherenciát, másutt inkoherenciát fedezve fel a kontinensek, ezen belül egyes országok közötti iskola- és szervezetmodellek, oktatáspolitikák együttélésében.

Zita karaktere

Reijo Magyarországra utazik a könyv első fejezetében, mert hallott Zitáról, a magyar pedagógusról, aki különösen innovatív módon tanít, és tud arról, hogy Zita videóklubot hozott létre tudásmegosztó szándékkal, ahol a pedagógusok óráiról készült videókat vitatják meg. Zitának a könyvben leírtak alapján több pedagógiai újítása is van, például az egyik, hogy a gyerekeket bevonja az óratervezésbe. Zitát később az országos pedagógiai fejlesztési program irányítójának nevezik ki, amiről kritikai észrevételei is vannak, s amelyeket nemzetközi konferenciák alkalmával is megosztott, felkeltve Reijo figyelmét.

Zita az egyetem elvégzése után azonnal munkába állt tanárként, abban az iskolába kezdett el tanítani, ahol gyakorlótanítását végezte. Már próbatanítása alatt megtapasztalta, hogy ha olyan órákat tart, amilyeneket annak idején neki tartottak, akkor nem tudja felkelteni a gyerekek érdeklődését. Úgy készült az órákra, hogy nem azon gondolkodott, mit fog tanítani, hanem azon, miképpen fogja ezt tenni. Addig nem nyugodott, amíg a gyerekeket nem tudta mozgásba hozni, pontosabban, amíg nem teremtett olyan helyzeteket, amelynek során a tanulók egymást tanítják. Azt vallotta, hogy ha a tanulók egymást tanítják, akkor az jobban megmarad az emlékezetben, mint a tanári magyarázat. Több esetben kiválasztott két-három gyereket és elkezdte velük közösen végiggondolni az órákat. Lényegében közösen találták ki, hogy az órán mit fognak tanulni. Mindeközben rengeteget tanult a gyermeki tanulás természetéről. Saját tanítói feladatait átadta a gyerekeknek, és az eredményeket összevetette olyan osztályokkal, ahol ezt a módszert nem alkalmazta. Lényegében kontrollcsoportos kísérletbe kezdett. PhD-tanulmányait végezve tanulóit egyetemi óráira is bevitte, kérve az egyetemi hallgatókat, hogy dolgozzanak együtt kurrikulumfejlesztési célzattal a tanulókkal. Az egyetemi hallgatókra ugyanilyen újszerűen hatott a gyermekek tanulási természete, leleményessége.

Zita további innovatív megoldásaira hatott, hogy az iskolában, ahol tanított, a pedagógusok spontán beültek egymás óráira, és az óra után megbeszélték egymással az órán történteket. Abban az iskolában működött az, amit ma gyakorlatközösségnek hívunk. A gyakorlatközösségek napjainkra sem jöttek létre széles spektrumban minden iskolában annak ellenére, hogy Etienne Wenger már 1999-ben lefektette ennek elméletét. A módszer lényegét a következőképpen foglalja össze a könyv szerzőpárosa:

Ezek a hasonló problémákkal szembesülő és azokat közösen megoldani próbáló, gyakran – de nem feltétlenül – egy szakmához tartozó közösségek nemcsak a tanulás és problémamegoldás legfontosabb közegét alkotják, de meghatározó szerepük van az innovációk keletkezésében és terjedésében is. Ezekben zajlik a politikusok által kezdeményezett oktatási reformok „megemésztése”: itt dől el, hogy ez sikerül-e, vagy csak egyfajta „visszaöklendezés” lesz a sorsuk. A gyakorlatközösségeket nevezhetjük akár problémaközösségeknek is, de sokan – főképp azok, akik az ezekben zajló tanulásra helyezik a hangsúlyt és egy adott szakma, például a pedagógus szakma perspektívájából látják a dolgokat – tanuló szakmai közösségeknek (professional learning community) nevezik őket. (Halász-Fazekas, 2020:32.).

Összeségében Zita egyike azoknak a pedagógusoknak, akik az iskolai munka mellett kutatásokat is végeznek. Zita karakterének legfőbb jellemzője számomra mégis az, hogy ő egy olyan pedagógus (földrajz-biológia szakos), aki nap mint nap feltárja pedagógiai gyakorlatának sikereit, kudarcait. Erről „élménynaplót”, egyfajta reflektív naplót vezet, amelynek egyes részleteit megosztja Reijóval, gyakorlatorientált tudásmegosztó szándékkal.

Zitát az foglalkoztatta leginkább, ami ténylegesen az osztályteremben zajlik. Számára a kurrikulum a tanulás útját jelenti. Olyan útként képzeli el a tanulást, amely egyénenként eltér és elágazik. A kurrikulum számára olyan utat jelent, amelyet minden gyereknek „be kell futnia”. A kurrikulumról úgy gondolkodik, mint az osztályteremben és azon kívül zajló tanulási, tanítási folyamat együtteséről, ezek teljességéről. Magára – Stenhouse írásait olvasva – olyan pedagógusként gondolt, aki kutató is egyben. Meg volt győződve arról, hogy csak akkor lehet számítani az iskolai oktatás minőségének és eredményességének érdemleges javulására, ha a pedagógusok egyre nagyobb hányada válik képessé a saját tanítási gyakorlatának szisztematikus, tudományos igényű elemzésére. Zita vallja, hogy a „a kurrikulum kutatása és fejlesztése a pedagógusok dolga”, illetve „a kurrikulum kritikus tesztelést és nem elfogadást igényel”. (v. ö. Stenhouse, 1975; Halász-Fazekas 2020:5-6.).

Szintén Stenhouse (1975) nyomán vallja, hogy az osztályterem laboratórium, ekként minden pedagógus a tudományos közösség tagja. Azaz a pedagógus „practitioner researcher”, olyan gyakorlati szakember, aki a praxisába beágyazza a kutatást

Metakogníció: az önmagamra vonatkoztatott tudás apriorizmusa

Ennél a pontnál szeretnék visszautalni arra, hogy a könyv olvasása közben miért éreztem úgy, hogy Zita élménynaplójának részletei narratív tükröt tartanak elém, és ezt miként feleltetem meg a kutatótanári pályázatomban vállaltakkal. Immár tizennyolc éve egyszerre vagyok jelen a felsőoktatásban és a közoktatásban, hol egyik, hol másik helyen főállásban, két színtéren mozogva, ennek előnyeivel és hátrányaival együttesen. Kulturális antropológiát oktatva jutottam arra a döntésre, hogy a pedagógia és az antropológia teoretikus kapcsolatát felismerve, szükséges gyakorlatorientálttá válnom, módszertani alapokra kell helyeznem mindazt, amit az általános antropológia mint a pedagógia alapvetése jelent számomra. Ezt a kérdéskört boncolgatja hosszasan Schaffhauser Franz, igazolva az antropológia és nevelés együtthatását. Schaffhauser (2000) arra jut, hogy a pedagógia a maga elméleti alapjait túlnyomórészt valamely egyetemes antropológia kontextusában fejti ki, illetve a pedagógiai antropológia általában az emberre mint az emberi teljességre kérdezz rá.

Ugyanakkor rámutat arra is, hogy a pedagógiai antropológia tárgyát, gyakorlatát leírni megkísérlő pedagógiai szakemberek, kutatók, pedagógusok gyakran rendelnek írásukhoz különböző előhangokat. Schaffhauser Franz (2000:7.) is kísérletező jelleggel fog hozzá a pedagógiai antropológia elvi-módszertani meggondolásainak megfogalmazásához. A következőképpen fogalmaz:

A pedagógiai antropológia s általában a nevelésfilozófia rendszertani helye az egész neveléstudományon belül mindmáig tisztázatlan, mi több kétséges. Nincs konszenzus sem tárgyát és tematikáját, sem funkcióját, sem pedig alkalmazható kutatási módszereit illetően.

Mielőtt belekezdek a pedagógia és antropológia párhuzamainak elemzésébe, visszatérek és egyben rögzítem jelenlegi álláspontom, koncipiálom a pedagógia és antropológia párhuzamának személyes olvasatát. Kulturális antropológusként tanultam, a későbbiekben oktattam az alkalmazott, illetve akcióantropológia módszertanát. Ebből kifolyólag implicit módon Zitának azzal a pedagógusi szerepkörével tudtam azonosulni leginkább (természetesen minden egyéb innovatív megoldása hatott rám, illetve ezeket én magam is igyekeztem/igyekszem gyakorolni pedagógiai praxisomban), amely a „practitioner researcher” fogalmával írható le, azaz a kutatást praxisába beágyazni tudó pedagógussá szerettem volna válni. 2021-ben sikeresen védtem meg kutatótanári pályázatom, amely a kollégiumi nevelésre-oktatásra irányult Enkulturációs gyakorlatok fejlesztése a középiskolai kollégiumokban, a kvalitatív kutatási metodológia és a KIP módszer segítségévelcímmel. Egyben egy miskolci kollégium intézményvezetőjévé is váltam. Az egyetem maradt szakmai partnerem, ez feltétele is a kutatótanári pályázatnak. Természetesen már ezelőtt felismertem kulturális antropológusként és pedagógusként hogy számomra a terepet az iskola jelenti, és itt mindennap résztvevő megfigyelői pozícióban vagyok, illetve ki tudom alakítani ennek kereteit. Kutatótanári pályázatom azt látszott igazolni, hogy végül felülkerekedhetek azon a sok éves szakmai dilemmán, amelyet a pedagógia és antropológia két egymást kizárónak tűnő lehetősége közötti választás kényszerűsége okozott. Kezdtem felvállalni, hogy én pedagógiai antropológiával foglalkozom.

A pedagógia és antropológia párhuzamának megfogalmazása nem könnyű feladat, hiszen Schaffhauser Franz is kétségeket hagy bennünk. Amennyiben kitekintünk olyan nagyobb hazai összefoglaló művekre, amelyek az antropológia és pedagógia párhuzamának tudománytörténeti kontextusának megragadására törekszenek, azt látjuk, hogy egyelőre az ilyen vállalkozások teoretikusak maradnak. Ilyen Mészáros György Pedagógiai etnográfiacímű könyve (Mészáros „pedagógiai etnográfia” fogalma expliciten megfeleltethető a pedagógiai antropológia fogalmával az én olvasatomban). A szerző művének bevezetőjében írja, hogy a neveléstudományi közegben az utóbbi időben egyre élénkebb az érdeklődés a kvalitatív kutatások iránt. Ezen belül a hagyományos etnográfiai kutatás kezd utat törni magának, a terepen való izgalmas jelenlét, a „részvételt implikáló” kutatás egyre vonzóbbá válik, egyesek számára módszertanilag egyszerűbbnek tűnik a statisztikai vizsgálatoknál. A szerző azt is hozzáteszi, hogy Magyarországon a pedagógia színterén nehéz hagyományos etnográfiai kutatást végezni, az oktatáspolitikai döntések még nem ismerték fel kelőképpen a jelentőségét és az előnyét a módszernek. Kihangsúlyozza, hogy műve az első részletes tudományos összefoglalója a magyarországi pedagógiai etnográfiának és nem garantálja a módszer gyakorlati szinten történő elsajátítását, metodológiai útmutatónak szánja kutatóknak és egyetemi hallgatóknak egyaránt. Mészáros, miközben tisztázza a pedagógiai etnográfia fogalmát, amellett foglal állást, hogy a pedagógiai etnográfia olyan módszertani paradigma, amely a társadalomtudományi gondolkodásba „újfajta szempontokat hoz be”, tehát paradigmatikusan önálló területnek nevezhető. Mindezek mellet a pedagógiai etnográfiát az antropológiai hagyományba ágyazza bele, mint az ember, illetve emberi közösségek megértésének egyik metodológiáját (Mészáros, 2017).

Továbbgondolva az antropológiai kultúrafelfogás hatását a pedagógiára szükséges megemlíteni a „kultúraazonos pedagógia” szemléletét. Az 1970-es, 1980-as évektől kezdődően beszélhetünk kultúraazonos pedagógiáról, amely a mexikói amerikaiak oktatásának szükségleteiből sarjadt ki, és módszertani eljárásában frekventálódott a családokkal való kapcsolattartás, a családi, közösségi, etnikai identitás erősítése céljából. Megszületett a kulturálisan alkalmazkodó pedagógia szükségessége. Az 1980-as években létrejön a pedagógiai antropológia, amely a kultúrára reagáló oktatás, a kultúrára reagáló pedagógia, a kulturálisan adekvát tanítás, kulturális kongruencia, kulturális megfelelés, kulturális reaktivitás, kulturális kompatibilitás fogalmi rendszereket hozza magával. A felsorolt fogalmi rendszerek egységesen integrálják a kultúra olyan elemeit, mint a: „légkör, kapcsolatok, érintkezések kommunikáció, bánásmód, tanulási stílus” (Boreczky, 2000). Boreczky szerint a kultúraazonos pedagógiát a fenti kulturális elemek figyelembevételével, ezek megfeleltetésével és illesztésével deduktív módon szükséges belehelyezni a közoktatási rendszerbe. Ugyanis mind az alacsonyabb iskolai végzettségű szülők gyerekei, mind a kisebbségi helyzetben lévő gyermekek számára kikerülhetetlen a kettős szocializáció, a kettős identitás. Az iskola kultúrája végeredményben a függőségek, identitások, státusok, hatáskörök és jogosítványok bonyolult rendszere. Az iskola kultúrájában is megjelenik a társadalmi környezet, ahol a családi és iskolai kultúra elemei összekeverednek. Az iskola kultúráját is a bipolaritás jellemzi. Nagyon sok, különböző iskolákban végzett résztvevő megfigyelésre és a kvalitatív kutatás sokrétegűségét felhasználó antropológiai kutatásra lenne szükség ahhoz, hogy egyáltalán felszínre kerüljön, hogy milyennek látják a gyerekek az iskolát. A mai magyarországi változó társadalmi és etnikai csoportok kultúrájának oldaláról nézve vajon milyen iskolai kultúráról beszélhetünk, illetve a kudarcokkal és sikerekkel teli iskolai történetek hátterében milyen családi és iskolai kultúraelemek vethetők össze? Ezen kérdések számbavétele nélkül nehezen képzelhető el, hogy a pedagógusokat fel lehet készíteni az iskolai csoportkultúrák megismerésére, illetve arra, hogy ezen csoportkultúrák részévé, netalán alakítóivá váljanak, végeredményben reflektáljanak saját pedagógiai kultúrájukra.

1996-ban látott napvilágot Angelusz Erzsébet Antropológia és nevelés című műve. Angelusz az antropológia fogalmát eredeti, filozófiai jelentésében használja az emberi lényeg és az emberi reprodukció problémakörét célozza elemzésével. Művében alapul veszi az általános embertudomány és a kultúrával foglalkozó antropológia ismereteit, azokat összefüggéseikben vizsgálja. A szerző a filozófiai antropológia „klasszikus” problémájának az emberi lényeg mibenlétét tekinti, illetve a lényeg reprodukciójának kérdését boncolgatja. Az antropológia és nevelés koincidenciájából fakadóan az általa képviselt lényegfogalom a következő:

emberi lényegnek az ember kultúrateremtő képessége tekinthető, amely mindig közösségi életkeretek között, a közösségben élő ember természetes életnyilvánításaként mutatkozik meg. Az emberi közösségek létük megerősítése, belső kohéziójuk megteremtése és létezésük kinyilvánítása „vágyától” indíttatva munkálják ki az emberi megoldások sajátos repertoárját: a szellemi és gyakorlati manőverek, érintkezési módok, nevelési eljárások stb. rendszerét. (Angelusz, 1996:13).

A mű lényegi kivonatához hozzátartozik az is, hogy a szerző összefoglalja a nevelés antropológiai vizsgálatának tudományos feltételeit. Angelusz (1996) a 19. század közepére vezeti vissza a nevelés és antropológia találkozásának tudományos feltételeit. A neveléstörténet mint tudományos diszciplína kialakulását is ekkora helyezi. Megjegyzi, hogy ekkor váltak érdektelenné a nevelésre vonatkozó metafizikus elgondolások, általánosítások, az érdeklődés a konkrétumok és differenciák irányába mozdul el. Megszaporodtak azok a szempontok, amelyek alapján a nevelés értelmezhetőnek bizonyult. A mechanikus szemléletmódot felváltotta a módszertani jellegű elemzés, kialakultak a neveléstudományi szakdiszciplínák. A nevelés történelmi-társadalmi aspektusából elsőként hatott az etnológia mint a nevelés kultúránkénti jellegzetességeinek feltárása. Egyre nagyobb jelentőségre tettek szert a kultúraközi összehasonlító vizsgálatok, amelyek gazdag ismeretanyagot nyújtottak a kultúra egészével összefüggő kutatásoknak. Összességében az antropológia hatása a neveléstudományra közvetve azt bizonyította, hogy a neveléstudomány elsősorban az intézményes nevelésre, az azzal kapcsolatos történésekre összpontosít, és kutatási paradigmáiba nem vonja be a nevelési történéseket, amelyek a mindennapi élet keretei között formálódnak .

Németh András (2015) A neveléstudomány nemzetközi modelljei és tudományos irányzatai című írásában a neveléstudomány kialakulására hatást gyakorló és napjainkban is mértékadó főbb nemzetközi tudományos irányzatok történeti nézőpontú bemutatására vállalkozik. Németh írásából ezúttal a 20. század első felétől kezdődő tudományfejlődési stratégiákból, illetve a 20. század utolsó évtizedeinek főbb rendszerelméleti tendenciáiból emelek ki néhányat, kizárólag azokat, amelyek a pedagógiai antropológia módszertani apparátusával kongruensek.

A német egyetemeken és a közép-európai régióban a filozófiai gyökerű bölcsészettudományok – értsd történeti kultúra és egyéb szellemtudományok – a racionalista, német újhumanizmus, idealizmus, historizmus, fenomenológia, hermeneutika, dialektika kutatás-módszertani apparátusával dolgoznak. A szellemtudományos irányultságú neveléstudomány módszertani bázisa Hermann Nohl nevéhez köthető. Őutána a nevelési valóság megértésének céljából, a pedagógiában is elkezdik használni a „résztvevő megfigyelést” mint módszertani eljárást, amely alapján négy kutatás-módszertani lépést különítenek el:

(1) A konkrét nevelési helyzet szisztematikus megfigyelése. Ennek célja nem a kvantifikáció, vagyis a megfigyelt jelenségek megszámlálása, megmérése, a kutató a megfigyelés eredményeit értelmezi, jelentésük alapján interpretálja. (2) A megfigyelt jelenségek szembesítése saját élményeivel, tapasztalataival (a „hermeneutikai alapszabály” érvényesítése – az „én” felfedezése a „te”-ben). (3) Visszautalás a közös tapasztalatokra – a tapasztalatok objektivációja, összekapcsolása a történetileg kialakult kulturális környezet közös jegyeivel. (4) A megfigyelt jelenségek összekapcsolása annak előzményeivel, a jelenben manifesztálódó emberi megnyilvánulások nem érthetők és nem értelmezhetők az azokat létrehozó történeti előzmények (pl. egyéni életút, az adott közösség közös történeti emlékezete stb.) nélkül. (Németh, 2015:275.).

Ebbe a szemléletváltásba lép be az antropológia területéről Clifford Geertz (2001), aki szerint a kultúra a szimbólumokban megtestesülő jelentések történetileg közvetített mintáit jelöli, olyan szimbolikus formában kifejezett és öröklött koncepciók rendszerét, amelyeken keresztül az emberek kommunikálnak, fejlesztik az élettel kapcsolatos tudásukat. Az antropológiai kutató ebben a folyamatban a kultúra jel- és szimbólumrendszerére irányítja a figyelmét, ugyanis minden kultúra önmaga interpretációja, meghatározott szimbolikus kifejezési formák mentén (Szűcs, 2015). A kultúra szövegként történő értelmezéséből pattan ki az a felismerés, hogy az emberi cselekvések lényegében a „kultúraszöveg sajátos formái”, amelyek gazdag szimbolikus jelentést hordoznak. Mészáros György (2017) is megjegyzi, hogy a posztmodern megközelítések későn kerülnek bele az oktatáshoz kötődő etnográfiai leírásokba. Léteznek olyan kutatások, amelyekben a fiatalok perspektívájának bevonása történik meg mint posztmodern dimenzió, ahol párhuzamosan jelen van a szubjektum és identitásértelmezés textualitása, illetve a kutatói pozícióra és módszerekre való erőteljes reflexió.

Módszertani értelemben kutatótanári pályázatomra a legnagyobb hatást az akciókutatás jelentette. A közelmúltban Magyarországon is megjelentek olyan szaktudományos kutatások, és az ezek eredményét leíró szakpublikációk, amelyek a tanulás fejlesztésére, a pedagógusok önreflexiós gyakorlatára próbáltak hatni. E kutatások a nemzetközi szakirodalomban meggyökeresedő action research (akciókutatás) metodológiájából merítettek, annak érdekében, hogy mélyebben eljussanak a pedagógiai folyamat megismeréséhez. Fontos rögzíteni, hogy az általánosan használt action research szakmódszertani háttere az alkalmazott antropológia módszertani bázisából alakul ki, ezen belül specializálódik, de semmiféleképp nem válik le arról.

Vámos Ágnes (2017) magát az akciókutatást az „action anthropology” fogalmi hátteréből vezeti le. Az olyan eseteknek felelteti meg az akcióantropológiát, amikor is a korábbi intakt antropológus kutató szerepét felváltja a helyieken segítő, beavatkozó antropológusi szerep. Az akciókutatás és a neveléstudomány összekapcsolása esetén a szerző jó előre kihangsúlyozza, hogy a módszer beágyazottsága a neveléstudományba igen csekély mértékű, viszont annál fontosabbak paradigmái, amelyek révén a magyar tudományos gondolkodásban változást tud generálni. Vámos szakmódszertani értelemben az akciókutatás és a neveléstudomány összekapcsolását Dewey 20. századi nevelésfilozófiai munkásságán keresztül végzi el, annak alapján, hogy Dewey az akciókutatást a tapasztalati tanulás elvéhez köti.

Az alkalmazott antropológia tudásbázisának és módszereinek gyakorlata már világszerte elismert. Azonban az a szerepvállalás, amely az alkalmazott antropológia egyik speciális területéhez, az akcióantropológiához (action anthropology) és az iskolai környezetben végzett akciókutatáshoz (action-research, rövidítve AR) kapcsolódik, Magyarországon egyelőre csak a neveléstudományi szakirodalomban jelenik meg számottevően.

Az iskolában a nevelés-tanítás folyamatában az együttműködés, kollaboráción alapuló szakmai fejlődés akkor valósítható meg leginkább, ha a közösen megtermelt tudás – tehát azok a mechanizmusok, amelyek szakmai csoportként, műhelybeszélgetésekként, tapasztalatcsere formájában jöttek létre – beépülnek az iskola mindennapi életébe, ahogy Zita élménynaplójából is kiderül olvasva Halász Gábor és Fazekas Ágnes művét, azaz a „tudás keletkezését”.

Következtetések

A kulturális antropológia legfontosabb módszertani bázisa – és talán előnye más társadalomtudományokkal szemben – a résztvevő megfigyelés, a terepmunka. Tanítási gyakorlatom során egyre jobban tudatosult bennem, hogy az iskola számomra lényegében terepmunka, a mindennapi pedagógiai gyakorlatban sok esetben résztvevő megfigyelőként mozgok. Könnyedén ismertem fel, hogy az iskolában nem csak pedagógiai folyamatok zajlanak, hanem nagyon fontos társadalmi interakciók, kapcsolatok, jól körvonalazott szimbolikus határok, illetve szimbolikusan félreértékelt határok mentén. Ezeket nevezi a pedagógiai közbeszéd tanár-diák kapcsolatoknak. Én leginkább diák-tanár relációban gondolkodtam/gondolkodom. A pedagógus életpályamodell bevezetésekor már rendelkeztem doktori fokozattal, viszont a tanítási éveim hiányoztak. Hosszú évek óta folyamatosan módosítom és értékelem át pedagógiai munkám. Mára már exponálttá vált bennem, hogy mindez a reflektivitásra való készséget jelöli bennem, amely mind a pedagógia, mind az antropológia művelésének elengedhetetlen feltétele.

Az antropológia szak elvégzése óta végig dolgoztam a közoktatásban. Néhány éve ráismertem, hogy az alkalmazott antropológia, az akciókutatás, a kvalitatív kutatási metodológia kizárólag kollaboratív és kizárólag beavatkozó formában tud hatékony lenni. A módszernek ugyanúgy legfontosabb alapja a kutatói reflektivitás, az innovációra való hajlam. Kollaboratív, résztvevő magatartásforma, melynek lényege, hogy a kutató és a kutatásban résztvevők reflektálnak, majd ismét kutatnak és ismét reflektálnak. A kutatás ciklikus, célkitűzés a fejlesztés, amely tágabb értelemben az iskola egész szervezetére hat/hathat. A kutató ilyenkor a kutatásban résztvevőket bevonja a kutatásba, sőt a kutatásban érintetteket érdekelté teszi az új ismeretek megszerzésében, az új magatartások kifejlesztése érdekében kollaborál velük. Kutatótanári pályázatom szempontjából a kollégiumi lét és nevelés színterét tekintve „második otthonná” tételeződik fel, ahol meglátásom szerint egyes formális oktatási gyakorlatok képesek átalakulni informális kapcsolatokká, gyakorlatokká. Ebben a relációban a diákok és nevelőtanárok közös érdeke, hogy reflektív viszonyba kerüljenek egymással és közös célokat határozzanak meg. Az emberi közösségek létük és kohéziójuk megerősítése érdekében munkálják ki az emberi megoldások sajátos repertoárját, szellemi és gyakorlati manővereit, nevelési eljárások sajátos rendszerét, amely végeredményben egy célt szolgál, a sikeres enkulturáció képességét.

Felhasznált szakirodalom

Angelusz E. (1996). Antropológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Boreczky Á. (2000). Kultúraazonos pedagógia. A differenciáláson innen és túl. Új Pedagógiai Szemle, július–augusztus.

Geertz, C. (2000). Az értelmezés hatalma. Antropológiai írások. Osiris Kiaó, Budapest.

Halász, G. és Fazekas Á. (2020). A tudás keletkezése – Pedagógiai kalandozás három kontinensen.Gondolat Kiadói Kör Kft.

Mészáros Gy. (2017). Pedagógiai etnográfia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Németh A. (2015). A neveléstudomány nemzetközi modelljei és tudományos irányzatai. Magyar Pedagógia 115. évf. 3. szám, 255-294.

Schaffhauser, F. (2000). A nevelés alanyi feltételei. Telosz Kiadó, Budapest.

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Development and Research. Heinemann Educational, London

Vámos Á. (2015). Közösségi tanulás – akciókutatás. Magiszter, 13. évf., 1. sz.

Szűcs B. (2015). A jelentések nyomában. Hermeneutika Clifford Geertz kései, teoretikus írásaiban. MTA PTI Etnoregionális Kutatóközpont Munkafüzetek 95., Budapest.

Wenger, E. (1999). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press, Cambridge.